Pregătirea copiilor pentru învățarea citit-scrisului la vârstă timpurie

FORMAREA PREMISELOR CITIRII ȘI SCRIERII ÎN SCOPUL SOCIALIZĂRII

COPIILOR DE VÂRSTĂ TIMPURIE

Stela CEMORTAN

Institutul de Științe ale Educației

Una dintre problemele majore este de a pregăti copii pentru școală, inclusiv pregătirea pentru învățarea citirii și scrierii. Autorul descrie pe scurt experimentul pedagogic realizat în formarea premiselor citirii, abordând aspecte metodologice pentru elaborarea materialelor didactice.

Cuvinte-cheie: pregătirea pentru școală, premisele citirii

Prevederile Legii despre Învățământ și ale altor documente de stat cu referire la educație și instruire implică și anumite prevederi cu referire la socializarea copiilor de vârstă preșcolară. Una dintre principalele este de a-i ajuta pe copii să dobândească prin învățământul preșcolar complexul de însușiri fizice și psihice care să-i apropie de viața socială și, bineînțeles, să-i educe, să-i apropie de activitatea de învățare, să-i adapteze mai ușor la noile condiții – la viața de școlar.

În psihopedagogie vârsta preșcolară este numită vârsta marilor achiziții. În această vârstă copilul înregistrează progrese însemnate atât privind activitatea afectivă și psihomotorie, cât și cea intelectuală. Însă, aceste progrese se înregistrează nu doar prin receptarea independentă „din afară” a unor influențe, ci și prin intermediul unor influențe, acțiuni organizate sistematic de către adulți. Aceste „influențe formative” trebuie să fie exercitate de către familie și instituția preșcolară prin utilizarea unui complex de factori educativi, în urma cărora se ajunge la o rezultantă dorită, pozitivă.

În cadrul acestui proces un rol preponderent revine instituției preșcolare care realizează în mod organizat o activitate formativă de socializare prin educație și instruire. Această activitate implică un înalt grad de responsabilitate profesională și civică, deoarece de modalitățile concrete de realizare a educației preșcolare depinde, în mare măsură, întreaga dezvoltare de mai departe a personalității copilului. Or, în complexitatea sarcinilor ce-i revin cadrului didactic din grădiniță se include și sarcina de a asigura, de a stabili o relație corectă dintre grădiniță și familiile copiilor în vederea realizării scopurilor majore cu referire la pregătirea copilului pentru învățarea citirii și scrierii.

În cazul dat grădiniței îi revine rolul de coordonator, deoarece anume instituția preșcolară, fiind o instituție specializată, asigurată cu cadre special pregătite pentru a realiza obiectivele educativ-instructive, este chemată să acorde un ajutor concret familiei și altor instituții din comunitate în socializarea copiilor, utilizarea influențelor pozitive asupra lor, în educarea dragostei de carte, a dorinței de a învăța cititul și scrisul.

Urmărind unul dintre principalele scopuri ale formării personalității copilului, cadrele didactice sunt chemate să acorde familiilor ajutorul necesar în acest proces. Printre obiectivele generale este și atingerea de către copii a nivelului necesar de maturitate școlară.

Pregătirea copiilor pentru învățarea citit-scrisuluiasigură într-o bună măsură eficiența învățământului în treapta primară. Astfel, considerăm că adulții (familia și grădinița) trebuie să ajute copilul să dobândească în învățământul preșcolar (prin forme și activități specializate) acel complex de însușiri fizice și psihice care să-l apropie de activitatea de învățare, să-l adapteze mai ușor la noile condiții de viață. Maturizarea copiilor pentru școală, după cum atestă rezultatele cercetărilor din diferite țări, prevăd anumite obiective ce trebuie luate în considerație:

1. dezvoltarea fizică
2. dezvoltarea intelectuală
3. dezvoltarea socioafectivă – obiective care au un rol formativ și care se realizează în procesul de pregătire pentru învățarea citit-scrisului.

Formarea personalității copilului poate fi realizată prin îmbinarea obiectivelor și exigențelor familiei, grădiniței și ale comunității. Aici instituției preșcolare îi revin sarcini importante. Or, aceste sarcini vor asigura eficiența dorită numai prin realizarea sistematică a unui parteneriat în acțiunile educativ-instructive.

Acestea, la rândul lor, vor da rezultatele scontate numai atunci când toate instituțiile își vor înainta obiective comune, efectuând treptat și procesul de socializare a copiilor. Astfel, copiii vor fi ajutați să dobândească încă în preșcolaritate complexul de însușiri fizice, psihice și socioafective care să-i apropie de viața societății, să-i pregătească de școală și să-i adapteze mai ușor la noile condiții de viață.

În rezultatul documentării științifice și al familiarizării cu unele rezultate ale cercetărilor din domeniul dat, realizate de specialiști din diferite țări (Franța, Olanda, Anglia, SUA, Japonia, Rusia, România etc.) și de către cercetători din Republica Moldova, laboratorul Educație Preșcolară a evidențiat trei direcții în procesul pregătirii pentru școală și al socializării copiilor, și anume: formarea fizică, intelectuală și socioafectivă a copilului. În procesul socializării această formare generală va aduce după sine și formarea comportamentului psihic respectiv al copilului, care va include și formarea comportamentelor de bază: social, afectiv, cognitiv, verbal, motor, volitiv și motivațional.

Considerăm că, pentru socializare, pentru atingerea nivelului necesar de pregătire pentru școală și de maturizare a preșcolarilor, este necesară dezvoltarea lor treptată în baza următoarelor obiective:

Dezvoltarea socioafectivă: educarea sentimentelor morale și estetice; formarea atitudinilor pozitive față de Om, Țară, tradiții, plai natal, familie, muncă; respectarea intereselor proprii și ale celor din jur; rezolvarea corectă a unor sarcini care necesită efort, voință, perseverență, cooperare și comunicare etc.

Dezvoltarea fizică: dezvoltarea motorie complexă, dezvoltarea motricității fine și pregătirea mâinii pentru scriere, întremarea sănătății, formarea unor deprinderi igienice necesare omului.

Dezvoltarea intelectuală: educarea curiozității, formarea unor reprezentări și noțiuni elementare care se vor dezvolta mai târziu prin disciplinele școlare; orientarea în diverse domenii de cunoaștere și activitate umană; însușirea unor cunoștințe concrete și generalizate în mod sistematic (conform cerințelor Curriculumului Preșcolar), formarea capacității de a observa și a înțelege unele fenomene mai simple; dezvoltarea capacităților intelectuale: percepție, limbaj, gândire, memorie, atenție, imaginație, orientare în spațiu și în timp; însușirea unor concepte morale și estetice accesibile vârstei; dezvoltarea creativității și a independenței în cadrul activităților (joc, învățare, muncă); formarea unor deprinderi elementare de muncă artistică și intelectuală; educarea interesului față de activitatea de învățare; formarea deprinderilor de comportare civilizată și adaptare socială etc.

Experimentul pedagogic, efectuat de noi pe parcursul anilor, a demonstrat că obiectivele nominalizate supra pot fi atinse numai în condițiile unor acțiuni sistemice, realizate de actorii procesului educativ-instructiv (familie, grădiniță, școală, comunitate). Ei sunt obligați să știe că există o relație reciprocă între învățare și dezvoltare. Procesul de învățământ trebuie să se bazeze nu doar pe funcțiile psihice formate anterior la copil, ci și pe capacitățile potențiale, pe funcțiile în formare (L.Vâgotski). Aceasta presupune cunoașterea nivelului de dezvoltare socială a fiecărui copil, pentru a transpune în practică principiile de bază: al atitudini individualdiferențiate și al respectării particularităților de vârstă și a celor individuale.

Printre obiectivele primordiale ale pregătirii copiilor pentru școală, pe lângă formarea personalității, este și ceea de a-i pregăti și pentru citire și scriere (F.Sohin, A.Zaporojeț, D.Elconin, L.Vâgotski, L.Jurova, P.Noveanu, U.Șchiopu, C.Ștefănescu, C.Marinescu, I.Brule, M.Belliot, P.Legat, R.Delogne etc.). Pentru început, acești cercetători și-au pus întrebarea dacă este corectă introducerea programată a învățării citirii și scrierii în grădinița de copii. După o realizare experimentală a acestei probleme majoritatea din ei au ajuns la concluzia că o învățare corect organizată, mai bine zis, efectuarea sistematică a unui proces de formare a premiselor citirii și scrierii, va constitui o măsură ajutătoare pentru socializarea copiilor, care va contribui și la dezvoltarea unei curiozități generale în raport cu școala, cu învățarea, cu cartea.

Preocupați de problema dată, am încercat și noi (după un studiu respectiv al literaturii științifice la temă și o analiză a practicii moderne), să elaborăm o metodologie a procesului de pregătire a preșcolarilor pentru citit-scris, mai bine zis, de formare a premiselor citirii și scrierii în cadrul activității verbal-artistice și de socializare treptată a copilului.

În acest scop, încă în anii 90 am elaborat un Curriculum, prin care am propus cadrelor didactice din instituțiile preșcolare și celor care predau la clasa întâia obiective majore și de referință ale cursului dat. După care a urmat etapa experimentului pedagogic, pentru care au fost elaborate modele de materiale didactice necesare realizării acestui proces.

Experimentul pedagogic a fost efectuat în raioanele Drochia, Soroca, Ungheni, Strășeni, Orhei, Ialoveni; în orașele Soroca, Cahul, Bălți și în mun. Chișinău.

Verificarea materialelor pe teren, validarea și aprobarea lor ne-a permis să includem programa respectivă în Curriculumul Preșcolar (1989, 1991, 1993, 1997, 2000, 2007). Paralel derula și procesul validării și implementării în practică a materialelor didactice respective. Pe parcursul anilor au fost elaborate următoarele lucrări:

abecedare:Abecedarul preșcolarului; Cine le vede nu le crede, cine le paște le cunoaște; Abecedarul

științelor; Abecedarul „Plai natal”; cărți: Alfabetul în imagini; Citirica; Steluța-deceluța;

ghiduri metodice: Formarea premiselor citirii și scrierii (trei cărți); Cartea educatorului; Țara mea

Moldovă floare; seturi de jocuri didactice: „Eu mă joc”; „Alfabetul decupat; Decupăm-ansamblăm” etc.

Rezultatele activităților practice, ale probelor experimentale, ale discuțiilor cu copiii, părinții și cadrele didactice, ale sondajelor realizate la cursurile de perfecționare cu educatorii și directoarele ne-au demonstrat că „a ști să citești înseamnă pentru copil a câștiga de-a lungul unui proces complex de învățare și exersare o tehnică ce nu prezintă valoare și interes decât dacă cel ce citește înțelege sensul celor citite și-l poate reda printr-o exprimare orală proprie”. Nu întâmplător I.Nicola menționează că „a ști să citești înseamnă a parcurge un drum anevoios și complex”. El scrie: „Copilul pentru a învăța să citească trebuie să parcurgă mai întâi un scop în sine, iar mai apoi va trebui să transforme acest scop în mijloc necesar însușirii unor noi informații de-a lungul întregii cariere școlare”.

Până la încercările noastre de a include în Curriculumul Preșcolar obiectivele formării premiselor cititscrisului, în Republica Moldova abordarea cititului era o problemă ce aparținea în exclusivitate școlii. Apariția programei date în Curriculumul Preșcolar pentru instituțiile de diferite tipuri și a lucrării Abecedarul preșcolarului a fost susținută de Ministerul Învățământului. Încă în mai 1989, la una din ședințele sale, colegiul M.Î. a acceptat ideea pregătirii copiilor pentru școală în domeniul citit-scrisului și curriculumul formării premiselor citirii și scrierii. Tot atunci a fost aprobat pentru editare și aplicare în practică „Abecedarul preșcolarului”, într-un tiraj de 100 mii de exemplare. Acesta a fost distribuit pe gratis tuturor grădinițelor din țară.

Primii ani de lucru în baza Abecedarului preșcolarului au înaintat în fața cadrelor didactice câteva probleme serioase:

9. De ce la facultățile respective din școlile și universitățile pedagogice nu se predă „Metodica pregătirii copiilor pentru învățarea citit-scrisului”?
9. Care este metodologia formării premiselor citit-scrisului la vârsta preșcolară?
9. Ce materiale pot fi și trebuie folosite pentru a-i pregăti pe copii de școală în acest sens?
9. Cum ar putea fi utilizată activitatea de joc a copiilor (care este una dominantă la această vârstă) în scopul pregătirii pentru citire și scriere? Etc.

Analizând materialele obținute pe parcurs și rezultatele experimentului pedagogic, am înțeles că discuțiile savanților asupra problemei învățării citirii și scrierii de către copii nu sunt întâmplătoare (Roger, Delogne, D.Elconin, I.Nicola, A.Chinezu etc.).

Am fost puși și noi în fața realității că:

• citirea presupune pentru copil o activitate psihică cu un grad mare de complexitate, deoarece semnele scrise trebuie percepute;
• necesită a fi elaborată o metodologie a procesului de interiorizare a semnelor scrise;
• semnele scrise interiorizate trebuie transformate în acte motorii;
• sunt necesare exerciții prin care ochii copilului să se obișnuiască cu urmărirea rândurilor scrise într-un anumit sens etc.;
• ca rezultat, copilul trebuie să înțeleagă că toate aceste priceperi trebuie consolidate printr-un efort intelectual de percepere a sensului propus de mesajul scris etc.

Analizând succesele și insuccesele copiilor din 10 grupe experimentale (din or. Soroca), am înțeles că unii dintre copiii de 6-7 ani (23%) învață cu ușurință literele, citesc silabe, cuvinte, propoziții scurte, ghicitori, proverbe, poezii; alții (18%) refuză să se includă în acest proces; având Abecedarul în față se delectează privind imaginile, descriindu-le, povestind, unii recunosc toate literele, citesc silabe și cuvinte scurte din 2-3 litere (59%).

Atunci am decis să realizăm și un alt experiment, prin intermediul căruia am încercat să abordăm și să rezolvăm unele probleme fundamentale ale învățării citirii la vârsta preșcolară mare folosind jocul ca mijloc și cadru de desfășurare a procesului de învățare a citirii. Pentru început am decis să organizăm o evaluare de constatare, prin care urma să aflăm la care nivel de dezvoltare generală de pregătire pentru activitatea de citire și scriere se află copiii din grupele experimentale și din cele de control. Ne-au interesat:

• pregătirea generală pentru citire și scriere;
• capacitatea de a lucra cu creionul, pensula;
• organizarea schemei corporale;
• nivelul percepției spațiale și temporale;
• acuitatea memoriei vizuale;
• acuitatea memoriei auditive;
• dezvoltarea vocabularului;
• expresivitatea limbajului;
• priceperea de a organiza jocuri cu litere și silabe decupate (în mod independent);
• capacitatea de a participa în jocurile de masă și cele colective cu litere etc.

În scopul evidențierii stării de fapt, am inclus și întrebări prin intermediul cărora urma să evidențiem câți copii cunosc literele și câți pot citi. Cu acest scop am pregătit fișe individuale pentru fiecare copil. Sondajul s-a efectuat de către educatori în familiile copiilor incluși în experiment.

Rezultatele evaluării au demonstrat că:

• în majoritatea familiilor copiilor evaluați, educația intelectuală nu constituie o preocupare cotidiană, sistematică;
• climatul intelectual al membrilor familiei nu corespunde educării responsabilității;
• majoritatea părinților nu cunosc obiectivele Curriculumului Preșcolar la compartimentul „formarea premiselor citirii și scrierii”;
• atât în familii, cât și la grădinițe lipsesc materiale didactice (demonstrative și distributive) necesare pregătirii copiilor pentru această activitate (în mod independent).

Ipoteza cercetăriide la care am pornit în experimentul formativ a fost: Formarea premiselor citit-scrisului în vârsta preșcolară poate derula cu succes dacă ea se efectuează atât în procesul activităților individuale și a celor colective organizate în grădinițe și familie, ci și prin utilizarea jocurilor didactice cu litere.

Scopul cercetăriiprevedea evidențierea posibilităților pregătirii preșcolarilor pentru citire și scriere prin intermediul jocurilor de diferite tipuri, al activităților independente organizate (în ariile de stimulare) și în cadrul activităților obligatorii de învățare, unde se utilizează diverse materiale didactice.

Realizarea scopului ne-a impus următoarele obiective ale cercetării:

1. Studierea evoluției sistemului de învățământ preșcolar în Republica Moldova (la general).
2. Analiza problematicii ce vizează pregătirea copiilor preșcolari pentru școală (la general).
3. Evidențierea etapelor posibile de pregătire a copiilor preșcolari pentru învățarea citirii și a scrierii în școală.
4. Corelarea obiectivelor curriculare cu referire la învățarea citirii și a scrierii în grădinița de copii și a celor prevăzute de Curriculumul clasei întâia a școlii.
5. Fundamentarea obiectivelor învățării citirii și scrierii în grădinița de copii.
6. Elaborarea și validarea experiențială a unui set de materiale didactice, orientate spre formarea premiselor citit-scrisului la preșcolari.

Rezultatele experimentuluipedagogic ne-au demonstrat:

• pe de o parte, prezența diferitelor concepte cu referire la necesitatea pregătirii copiilor pentru învățarea citirii și scrierii în vederea școlarizării și preîntâmpinării eșecului școlar;
• pe de altă parte, lipsa unei metodologii speciale și a unor mecanisme pedagogice de realizare;
• complicarea procesului dat din lipsa unor materiale didactice concrete (jocuri, abecedare, caiete didactice), care ar fi de ajutor adulților și copiilor în munca lor orientată în această direcție.

Am înaintat următoarele cerințe:

− elaborarea unor programe analitice ale pregătirii copiilor de vârstă preșcolară (3-7 ani) pentru citit-scris în preșcolaritate;

− evidențierea obiectivelor cu referire la metodologia formării premiselor citit-scrisului la fiecare etapă a copilăriei preșcolare;

− elaborarea și validarea pe teren a unui set de materiale didactice (abecedare, ghiduri, seturi de imagini, tablouri, caiete – didactice);

− scrierea unor recomandări metodice;

− pregătirea și validarea în practică a unui set de jocuri de masă cu litere (în baza cărora copiii ar lucra atât în mod independent, cât și în cadrul activităților colective).

Metodologia cercetăriis-a constituit din:

− metode teoretice: documentarea științifică, analiza, sinteza, compararea fenomenelor psihopedagogice și generalizarea;

− metode experimentale: experimentul de constatare, de formare și de control, observația, conversația, testarea, sondajul de opinii;

− metode statistice: prelucrarea cantitativă a datelor, prezentarea grafică a rezultatelor.

În procesul experimentului am confirmat ideea că preșcolarul trebuie familiarizat la început cu literele de tipar (atât în procesul jocurilor independente, iar mai apoi și în cadrul activităților pe subgrupe și colective) atunci când el are la dispoziție diverse materiale didactice: fișe, jetoane și imagini decupate.

Metodologia cercetării ne-a cerut elaborarea concomitentă a unor seturi de materiale intuitive (pentru jocurile cu litere, cele didactice și activitățile colective).

Prin aceste materiale, copiilor li se propunea:

− recunoașterea literelor alfabetului;

− însușirea corespunderii sunet-literă;

− evidențierea locului sunetului (literei) dat în cuvânt (la început, în interior, la sfârșit);

− „căutarea” și „găsirea” cuvintelor în care sunetul (litera) numit ar ocupa diverse poziții;

− familiarizarea cu vocalele și consoanele;

− alcătuirea silabelor deschise și închise și citirea lor;

− compunerea cuvintelor scurte din diferite litere și citirea lor;

− analiza structurii fonetice (sonore) a cuvintelor;

− plasarea cuvintelor în scheme (rebusuri, integrame) și determinarea numărului de sunete, litere, silabe etc.;

− alcătuirea propozițiilor din două-trei cuvinte;

− alcătuirea propozițiilor din câteva cuvinte;

− citirea propozițiilor scurte și a unor texte de mic volum (din 2-3 propoziții) etc.

În articolul dat vom descrie numai acea parte a experimentului realizat care se referă la pregătirea copiilor pentru citire.

În cercetare pentru început am urmărit scopul pe care îl considerăm de importanță majoră – formarea premiselor citirii ori inițierea copiilor în problemele fundamentale ale citirii. Deoarece acest scop îl repetă într-o măsură oarecare pe cel al învățării citirii în clasa I, am încercat să analizăm și posibilitatea utilizării celor trei grupuri de metode care există și de care se conduc cadrele didactice din școală, și anume metodele:

analitică, sintetică și auditiv-sintetică.

Apreciem pozitiv aceste metode clasice, deoarece în procesul experimentului ne-am convins că:

• metoda analitică se bazează pe operații mintale necesare descompunerii frazei și a cuvântului în elemente componente;
• metoda sintetică are la bază componente necesare îmbinării și combinării sunetelor, literelor, silabelor, cuvintelor;
• metoda auditiv-sintetică propune eliminarea limitelor primelor două metode.

Am propus educatoarelor din grupele experimentale o metodă combinată care le-ar fi ajutat să formeze premisele citirii și în nici un caz să nu înceapă învățarea obligatorie a citirii. Dacă în școală învățarea citirii pornește de la descompunerea textului în propoziții, apoi urmează descompunerea propoziției și a cuvântului, noi am propus să se efectueze acțiuni inverse.

Metodica noastră prevedea la început familiarizarea copiilor cu sunetul. Prin jocuri, copiilor li se propunea să asculte și să repete sunetele pe care le aud, apoi urma evidențierea locului sunetului în cuvânt, a cuvântului în propoziție etc. Astfel, copiii erau deprinși să asculte atent și să audă, să numească sunetul, să evidențieze locul lui în cuvânt, să spună ce fel de sunet este acesta „ușor sau greu” (vocală sau consoană) și de ce crede el așa etc.

Procesul de formare a premiselor citirii în grupa experimentală a avut 5 etape. Fiecare din aceste etape avea scopul său.

Etapa I.Jocurile: „Alfabetul”, „Literele alfabetului și „Cuvintele”

S-au urmărit obiectivele: familiarizarea copiilor cu imaginea și forma literei și educarea interesului pentru lumea literelor. Ca materiale didactice s-au folosit: cartonașe (fișe) cu litere mari de tipar în mai multe exemplare, fișe cu silabe deschise și închise. Copiilor li s-a propus să pună în șir orizontal 2-3 litere și „să asculte” (prin citirea educatoarei) ce au scris. Dacă la început, în perioada experimentului de constatare, numai 5% din numărul de copii s-au isprăvit cu sarcina, apoi, după ce au învățat literele, rezultatul s-a schimbat în mod esențial: la început numai 5% din 31 copii au început să se joace, apoi au aderat încă 12% copii, ca spre sfârșitul trimestrului aproape toți să manifeste interes și să se încadreze în joc. Mai greu a demarat procesul alcătuirii cuvintelor din literele cunoscute (din 31 copii – 2 erau la nivel superior, 13 la nivel mediu și 16 la nivel inferior).

Etapa a II-a.Jocurile „Alfabetul în imagini” și „Înscrie cuvântul”

La această etapă am urmărit obiectivele: familiarizarea cu noțiunea de cuvânt (cuvântul sună, el numește un obiect; orice sunet își are semnul său grafic, el poate fi „înscris” printr-o literă).

Sunetele din cuvânt (pe care le auzim atunci când pronunțăm cuvântul) pot fi „înscrise” prin semne convenționale. Ei plasau în „schema cuvântului” atâtea semne (buline) câte sunete auzeau.

Prin următorul joc „Înscrie cuvântul” ceream de la copil să „construiască”, „să modeleze” schema structurii sonore a cuvântului, iar mai jos, în corespundere cu schema cuvântului și numărul sunetelor, să plaseze literele respective. Astfel, am realizat învățarea unei duble recunoașteri a literelor de către copii. În primul rând, plasarea în timpul „Construirii schemei cuvântului” a literei învățate, apoi selectarea literelor necesare din mulțimea literelor și „scrierea” prin litere a cuvântului desemnat în imagine.

S-a evidențiat: că după ce copiii au învățat literele și le cunoșteau, ei nu mai aveau nevoie de intervenția directă a pedagogului; singuri „citeau” cuvântul înscris în schemă, folosindu-se de imaginea pe care era reprezentat obiectul respectiv. Astfel, cuvântul prezentat era înțeles ca sens datorită imaginii; cuvântul era construit de către copil prin imitație, sintetizându-l în baza percepției vizuale, grafice a componentelor, dar percepându-l auditiv ca întreg.

Etapa a III-a.Jocurile „Arată-mă, numește-mă” , „Găsește-mă, numește-mă”

Experimentul pregătirii pentru citire prin intermediul jocurilor didactice de masă a inclus repetarea sistematică a jocurilor prin intermediul cărora se evidențiau cunoștințele copiilor despre sunet și literă și priceperea lor de a stabili legătura dintre dânsele.

Copiii trebuiau să facă corespondența „sunete – semne grafice”, să găsească litera numită și s-o denumească. Li s-a propus jocul „Arată-mă, numește-mă”. La semnalul conducătorului jocului, copiii ridicau de pe masă câte o literă (cartonașele erau plasate cu fața în jos), o arătau colegilor și o numeau. Al doilea joc a fost „Găsește-mă, numește-mă”. El avea un subiect asemănător, dar mai complicat prin regulă. La propunerea conducătorului, participanții la joc (4-5 copii) întorceau pe rând literele alfabetului, căutând-o în tăcere pe cea numită. Învingători se considerau cei care au găsit și au arătat litera corect, cei care au comis mai puține erori.

Generalizând rezultatele obținute, am constatat că la finele anului de învățământ: 81% dintre copii cunoșteau toate literele alfabetului; 15% din ei confundau literele „E” cu „F” și „D” cu „O”; 6% confundau literele „B” cu „P”; majoritatea (95%) nu recunoșteau și nu puteau numi literele „K”, „Q”, „Y”, „W”.

Importantă pentru noi a fost și concluzia-întrebare: „Dar cum oare vor citi copiii silabele, iar mai apoi și cuvintele dacă vor încerca să unească literele numindu-le corect (B-be, C-ce, M-me, N-ne, P-pe etc.)? După câteva probe nereușite am decis să nu-i supraîncărcăm cu această sarcină și să-i învățăm la etapa dată (până ce o fi) a numi litera așa cum sună ea (b, p, r, l etc.). Prin probe experimentale am verificat acest procedeu și ne-am convins că metoda dată este efectivă pentru preșcolari.

În continuarea experimentului, în etapa a IV-a, noi, împreună cu educatoarele, am trecut la formarea priceperilor de alcătuire și citire a silabelor deschise și închise. Paralel am încercat să-i învățăm pe copii evidențierea vocalelor și deosebirea lor de consoane. Cu acest prilej am inventat jocul „La școală”, am elaborat jucăriile „Căsuța magică” și pentru dânsa fișele „Alfabetul miraculos”. Pe fișe literele erau scrise în poziție verticală (pe o fișă – vocalele, iar pe alte trei fișe – consoanele). Trecând câte două fișe (una cu vocale, iar cealaltă cu consoane) prin gemulețele căsuței, copiii vedeau și citeau silabele. Schimbând timbrul vocii, ei deosebeau silabele deschise de cele închise etc.

Dacă pentru început au fost propuse jocurile „Căsuța literelor” și „Fișele magice”, apoi în continuare s-au propus și variante mai complicate („Citește silabe”, „Copilul și căsuța magică”, „Copilul și silabele” etc.).

Etapa dată de joc, când îi învățăm pe copii să citească silabele, ne-a adus la ideea de a verifica, a încerca și învățarea citirii cuvintelor. Aici am decis să recurgem la jocurile din etapa II de tipul „Cu ce sunet începe cuvântul” și „Spune din câte părți, silabe este alcătuit cuvântul”, astfel am trecut și la următoarea etapă, a cincea:

Etapa a V-aa fost pentru noi o surpriză. S-a dovedit că curiozitatea și inițiativa copiilor, educată și formată în cadrul jocurilor cu litere pe parcursul etapelor precedente, are un rol hotărâtor. Copiii, folosind materialul distributiv de care dispuneau, au început să alcătuiască singuri cuvinte din litere aparte sau din silabele formate anterior. Avea loc experimentarea independentă care le producea satisfacția mult așteptată. La etapa dată le-am propus încă un set de materiale distributive în baza cărora ei organizau în grupuri mici jocurile „De-a școala”, Elevii la lecții”, „Cine mai repede”, „Alcătuiește și citește”, „Cine va forma o propoziție”, „Să citim o carte” etc.

În timpul liber, fără a fi obligați, jucându-se independent în aria „Litere și cuvinte”, majoritatea copiilor au învățat alcătuirea și citirea silabelor și a cuvintelor scurte, pregătindu-se astfel în cadrul jocurilor nu numai de activitatea de citire, ci și de cea de scriere. S-au deprins concomitent să evidențieze sunetele, să asculte cum sună litera și să „înscrie” (înregistreze) sunetul prin litera respectivă.

În timpul „învățării scrisului”, în caz dacă copilul nu putea „înscrie” cuvântul propus, se făcea apel la imaginile prezentate pe fișele din setul „Eu mă joc”. Astfel se producea calea inversă: de la recunoașterea cuvântului prin citirea imaginii la analiza structurii sonore (analiza sunetelor și a literelor componente). Deci, se realiza fie analiza, fie sinteza, compararea, generalizarea sau chiar câteva operații în baza aceleiași unități de semne grafice. În scopul formării premiselor scrierii am folosit alte metode (propuse prin seturile „Caietele preșcolarului”). Ca finalitate am elaborat setul „De la punct și linie spre litere”.

Experimentul ne-a adus rezultate scontate, ne-a convins că se pot forma (fără a-i obliga pe copii să asiste la activitățile de tip școlar) nu numai premisele citirii, dar și capacitatea de citire (a silabelor, cuvintelor și a unor propoziții scurte). Astfel, experimentul de control ne-a demonstrat că:

• jocurile cu litere pot fi considerate etapă incipientă a procesului de învățare a citirii în preșcolaritate;
• succesul scontat poate fi obținut numai prin educarea unei curiozități și inițiative incontestabile;
• procedeele de joc pot și trebuie să fie incluse ca parte componentă nu doar în activitățile de dezvoltare a vorbirii, ci și în alte activități propuse de curriculum;
• jocurile cu litere și exercițiile de formare a premiselor citirii și scrierii pot fi incluse ca parte componentă a diferitelor activități integrate.

Concluzii

1. Utilizarea jocurilor didactice de masă în procesul pregătirii copiilor pentru citire și scriere contribuie la educarea interesului pentru învățare și la dezvoltarea curiozității;
2. Interesul copiilor pentru citire poate fi educat și verificat prin aderența la jocurile cu litere.
3. Folosind metoda de joc, adulții îi învață pe copii să lectureze imaginile din Abecedar antrenându-se în același timp în recunoașterea literelor și mai apoi chiar în citirea unor silabe, cuvinte, enunțuri scurte.
4. Activitatea colectivă a copiilor în cadrul jocurilor cu litere au și valențe formative: îi pune pe copii în situația de a colabora, a comunica, a relaționa corect.
5. Jucându-se individual sau în grupuri mici, ei solicită ajutorul adulților.
6. În procesul jocurilor cu litere, organizate în grădiniță, e de dorit să nu se preia sarcinile și nici metodica învățării citirii din clasa I.
7. Învățarea citirii și a scrierii în baza jocurilor didactice de masă nu are caracter obligatoriu, de aceea provoacă și susține interesul și curiozitatea copiilor.
8. În jocurile de acest tip copiii se includ conform dorințelor personale (educatorul respectă principiul învățării individual-diferențiate).
9. Învățarea citirii și scrierii prin metode de joc pregătește mai lejer copiii pentru activitatea școlară de cititscris;
10. Dându-i copilului informații minime despre citire și scriere, adulții (părinții și cadrul didactic) îi creează motivația pozitivă și interesul pentru învățare, lectură, atașamentul față de carte.

Bibliografie:

1. Rosetti Al. Introducere în fonetică. - București: Editura Științifică, 1963.
2. Cemortan S. Teoria și metodologia educației verbal-artistice. - Chișinău: Editura UPS „I.Creangă”, 2002.
3. Slama-Cazacu T. Psiholingvistica – o știință a comunicării. - București: ALL, 1999.
4. Dănilă I., Surdu I. Îndrumarul învățătorului. - București: ALL Educațional, 2001.
5. Peneș M. Dezvoltarea vorbirii în grupa pregătitoare. - București: Aramis, 1997.
6. Șerdean I. Didactica limbii române în școala primară. - București: Teora, 1998.

Prezentat la 13.11.2012