Volumul de faţă este bazat pe prelegerile ţinute de dr. Maria Montessori la Ahmedabad în timpul primului curs de instruire iniţiat după exilarea ei în India, care a durat până la sfârşitul celui de al doilea război mondial. În volum, ea ilustrează puterile mentale unice ale copilului mic care-i îngăduie să construiască şi să stabilească cu fermitate, în doar câţiva ani, - fără profesori, fără niciunul dintre mijloacele obişnuite ale educaţiei, ba mai mult, aproape abandonat şi, adesea, obstrucţionat - toate caracteristicile personalităţii umane.

Această realizare a unei fiinţe născute cu mari posibilităţi, deşi atât de slabă din punct de vedere fizic, atât de lipsită de toate facultăţile obişnuite ale minţii, încât aproape că poate fi numită o nulitate, şi care, după nu mai mult de şase ani, depăşeşte deja toate celelalte specii, este, într-adevăr, unul din cele mai mari mistere ale vieţii.

În prezentul volum dr. Montessori nu numai că aruncă un spot de lumină, prin intermediul înţelegerii ei pătrunzătoare bazată pe observaţie directă şi judecată precisă, asupra fenomenelor acestei perioade prime şi, totuşi, decisive, a vieţii omeneşti, dar, de asemenea, indică responsabilitatea umanităţii adulte faţă de ea. Cu adevărat, ea dă un înţeles practic necesităţii „educaţiei de la naştere”, acum universal acceptată.

Acesta poate fi dat doar când educaţia devine un „ajutor dat vieţii” şi transcende limitele înguste ale predării şi ale transmiterii directe a cunoştinţelor sau ideilor de la o minte la alta. Unul dintre principiile cele mai bine cunoscute ale metodei Montessori este „pregătirea mediului”. În acest stadiu al vieţii, cu mult înainte ca de a merge la şcoală, acest principiu furnizează cheia spre o „educaţie de la naştere” şi pentru adevărata „cultivare” a individului uman chiar de la început.

Aceasta este o pledoarie realizată pe baze ştiinţifice, dar ea este, de asemenea, o pledoarie validată de experienţele celei care a asistat şi a sprijinit manifestările naturii copilului, pretutindeni în lume, manifestări ale măreţiei mentale şi spirituale care contrastează uimitor cu tabloul omenirii de azi - o omenire care, abandonată în timpul perioadei formative, se dezvoltă ca fiind cea mai mare ameninţare pentru propria ei supravieţuire.

Karachi, 1949 MARIO MONTESSORI

Nota traducătorului

Să ne imaginăm că o sută de oameni cocoşaţi, şchiopi, ciungi, cu părţi ale corpului paralizate, cu trupurile contorsionate în fel şi chip, altfel sănătoşi tun, hotărăsc, cu bună intenţie, să construiască împreună o casă. În ciuda intenţiilor bune, procesul de construcţie va fi extrem de anevoios. Şchiopul va răsturna găleţile cu mortar ale cocoşatului pentru că va călca alături; împălişatul, privind în stânga şi păşind în dreapta, se va ciocni cu ciungul; surdul, probabil, că le va potrivi cum ştie el, etc. Construcţia merge mână în mână cu distrugerea a ceea ce se construieşte. Deviaţiile de la normalitatea fizică produc toate necazurile şi întârzierile. Să ne mai imaginăm că aceste personaje n-ar fi văzut niciodată un om normal, întreg, cu trupul drept, vertical şi că, dintr-o dată, apare un asemenea om în mijlocul lor. Cine credeţi că este anormal din punct de vedere fizic?

Ei, bine, dacă din punct de vedere fizic avem o imagine a normalităţii, nu acelaşi lucru se întâmplă sub aspectul personalităţii omului. Lăcomia, invidia, minciuna, lenea, orgoliul, complexele de inferioritate sau de superioritate, capriciile de orice fel, ţâfnoşenia, harţagul, timiditatea, violenţa, ura, avariţia, dezordinea şi confuzia mentală, trăirea in închipuire, depresiile nu sunt altceva decât cocoaşe ale personalităţii umane. Şi pentru că fiecare dintre noi avem, în grade diferite, unele sau altele din aceste deviaţii, nu mai suntem în stare să recunoaştem adevărata normalitate în sfera personalităţii. Însă, aşa cum deviaţiile fizice au cauze externe şi cele ale personalităţii se datorează factorilor de mediu. Omul a progresat în afară până la dimensiuni nebănuite, explorează spaţiul cosmic, stăpâneşte energiile naturii, dar în interior a rămas acelaşi de veacuri. Războaiele, conflictele şi ameninţările continuă fără încetare. Omul e victimă a civilizaţiei pe care a construit-o. Mai bine de trei sferturi din munca sa pe această planetă e dedicată reconstruirii a ceea ce distruge şi satisfacerii deviaţiilor sale.

Despre normalitate şi normalizare este vorba în această carte. „M-aş discredita dacă ar fi să salut această carte ca fiind cea mai importantă care a apărut vreodată în istoria umanităţii (pe lângă Sfânta Scriptură). Totuşi, dacă mi s-ar cere, n-aş putea să numesc unul din momentele mai importante pentru prosperitatea viitoare a omului”, afirmă Claude A. Clermont, traducătoarea acestei cărţi în limba engleză în 1958. Şi dacă Biblia se referă la Facerea lumii, această carte, şi întreaga operă a Măriei Montessori, ar putea fi intitulată, fără a greşi prea mult, Re-facerea lumii.

„Noi ştim”, spune autoarea, „cum să descoperim perle în carapacele stridiilor, aur în munţi şi cărbune în măruntaiele pământului, dar nu suntem conştienţi de existenţa germenilor spirituali, de nebuloasa creativă pe care copilul o ascunde în el însuşi, când intră în această lume pentru a reînnoi umanitatea”. Toate drepturile omului clamate pe toate meridianele devin caduce fără dreptul la normalitate. Ce rost are să dai libertate unor deviaţii de la normalitate?

Când, în 1995, am început proiectul Montessori to Romania înfiinţând prima grupă de grădiniţă Montessori din România postbelică şi organizând primul curs de formare în pedagogia Montessori a educatoarelor ţinut vreodată în România împreună cu fundaţii şi institute din SUA, sub egida Association Montessori Internationale, m-am izbit de toate răutăţile umane. Atunci voiam să ajut la reformarea învăţământului din ţara noastră, dar terenul nu era copt încă. Astăzi, când situaţia indisciplinei în şcoala românească a devenit subiect general al mass-mediei, cred că apariţia acestei cărţi în limba română va genera un proces de reflecţie asupra modului cum concepem educaţia. Montessori e mai mult decât o metodă sau un sistem de educaţie, e o mişcare universală pentru drepturile copilului. „Nimic nu este în lumea adultului dacă n-a fost mai întâi în lumea copilului”. Reforma educaţiei nu e o problemă care aparţine sistemului de învăţământ, e o problemă socială. A conflictului neştiut, neînţeles şi ignorat dintre doi mari poli ai omenirii; adulţii şi copiii. Sclavii s-au eliberat prin răscoale, proletarii s-au eliberat prin revoluţii, mişcările feministe promovează eliberarea femeilor şi egalitatea cu bărbaţii; e nevoie de o mişcare de eliberare a copiilor de sub prejudecăţile adulţilor. De o revoluţie nonviolentă. Ultima.

Sergey Brin şi Larry Page sunt doi tineri care au creat motorul de căutare pe internet Google. Au o avere de multe milioane de dolari. Brin conduce o maşină obişnuită iar Page nu şi-a construit nici o vilă şi locuieşte într-un apartament închiriat. Pentru ei munca în folosul omenirii e cea mai mare satisfacţie. În 2004 la un post de televiziune american ei au declarat că succesul lor se datorează educaţiei Montessori pe care au primit-o în copilărie.

Ianuarie, 2006 Dr. MARCEL CĂPRARU Preşedintele Asociaţiei Alternative Pedagogice Drobeta Turnu Severin educaţie a minţii. Şi îşi propune să o instruiască pe aceleaşi direcţii vechi, fără a încerca să utilizeze vreo forţă vitalizatoare sau constructivă nouă.

Nu mă îndoiesc că filozofia şi religia pot aduce o contribuţie imensă la această întreprindere, dar cât de numeroşi sunt filosofii în această lume ultra-civilizată! Câţi n-au existat în trecut şi câţi nu vor mai exista şi în viitor? Idealuri nobile şi standarde înalte am avut mereu. Ele formează o mare parte din ceea ce predăm. Şi totuşi, războaiele şi conflictele nu arată nici un semn de domolire. Iar dacă educaţia continuă a fi concepută mereu pe aceleaşi linii învechite ale unei simple transmiteri a cunoaşterii, atunci, dinspre partea ei, există puţine speranţe de îmbunătăţire a viitorului omenirii. La ce foloseşte transmiterea cunoştinţelor dacă dezvoltarea globală a individului rămâne în urmă? în schimb, ar trebui să luăm în considerare o entitate psihică, o personalitate socială, o nouă forţă universală, nenumărabilă în totalitatea comunităţii ei de membri, care în prezent este ascunsă şi ignorată. Dacă ajutorul şi salvarea urmează să vină, ele nu pot veni decât la copii, întrucât copiii sunt producătorii, constructorii oamenilor adulţi.

Copilul este înzestrat cu puteri necunoscute care ne pot călăuzi spre un viitor strălucit. Dacă ceea ce vrem cu adevărat este o lume nouă, atunci educaţia trebuie să aibă drept scop dezvoltarea acestor posibilităţi ascunse.

În zilele noastre s-a văzut o mare creştere a interesului pentru viaţa mentală a noului născut. Unii psihologi au făcut observaţii speciale asupra creşterii copilului începând cu primele trei ore de după naştere. Alţii, ca rezultat al unui studiu atent, au ajuns la concluzia că primii doi ani sunt cei mai importanţi din toată durata vieţii omeneşti.

Măreţia personalităţii umane începe din momentul naşterii. Din această aproape mistică afirmaţie, provine ceea ce poate părea a fi o concluzie ciudată: aceea că educaţia trebuie să înceapă de la naştere. Ciudată, întrucât, cum putem noi educa, din punct de vedere practic, un nou născut sau chiar un prunc în timpul primilor doi ani ai vieţii sale? Ce lecţii să dăm acestei mititele fiinţe care nu înţelege nimic din ceea ce spunem şi care nici măcar nu-şi poate mişca membrele? Sau vrem să spunem că e vorba doar de igienă când vorbim despre educaţia unui copil atât de mic? Nici vorbă! Ne referim la mult mai mult decât atât.

În cursul acestei perioade timpurii, educaţia trebuie înţeleasă ca un ajutor dat procesului de desfăşurare a puterilor psihice înnăscute ale copilului. Aceasta înseamnă că nu putem folosi metodele obişnuite de predare, care sunt bazate pe vorbire.

S-a arătat pe larg de către cercetări recente că micuţii copii sunt înzestraţi cu o natură psihică specifică lor. Iar acest lucru scoate în relief o nouă direcţie de acţiune a educatorului. Este ceva ieşit din comun, ceva care n-a fost recunoscut până în prezent, dar ceva care, în mod vital, priveşte omenirea. Adevărata energie constructivă a copilului, o forţă dinamică, a rămas, mii de ani, neobservată. Întocmai cum oamenii au străbătut pământul cu piciorul şi ulterior i-au arat suprafaţa fără să gândească la bogăţia imensă ascunsă în adâncimile lui, tot aşa oamenii de azi realizează progres după progres în civilizaţie, fără să observe comorile care zac ascunse în universul psihic al primei copilării.

Din zorii apariţiei vieţii umane pe pământ, aceste energii au fost înăbuşite şi anulate. Nici până astăzi vreo intuiţie a existenţei lor nu a început să-şi găsească exprimarea. Doar recent, de exemplu, Carrel a scris: „Perioada copilăriei este, fără îndoială, cea mai bogată. Ea ar trebui să fie utilizată de către educaţie în orice mod posibil şi imaginabil. Irosirea acestei perioade din viaţă nu mai poate fi niciodată compensată. În loc să ignorăm anii timpurii, este de datoria noastră să-i cultivăm cu maximă responsabilitate”.

Astăzi începem să vedem valoarea acestor roade neculese, mai preţioase decât aurul, căci ele sunt însuşi spiritul omului.

Primii doi ani ai vieţii deschid în faţa noastră noi orizonturi, căci aici putem vedea legile construirii psihicului, necunoscute până în prezent. Cel care ne prezintă aceste revelaţii este copilul însuşi. El ne aduce la cunoştinţă un tip de viaţă psihică total diferită de cea a adulţilor, lată noua linie de acţiune! Nu mai e cazul ca cercetătorul să aplice noţiunile psihologiei la copilărie, ci copiii înşişi urmează să- şi dezvăluie psihologia lor acelora care-i studiază.

Această afirmaţie ar putea părea neclară, dar devine limpede îndată ce pătrundem mai profund în detalii. Copilul are o minte capabilă să absoarbă cunoaşterea. El are capacitatea de a-şi preda singur. O singură observaţie este suficientă ca să dovedească acest lucru. Copilul creşte vorbind limba părintească, în timp ce pentru adulţi învăţarea unei limbi este o realizare intelectuală remarcabilă. Nimeni nu-i . predă copilului; totuşi, el ajunge să folosească substantive, verbe şi adjective la perfecţie.

A urmări un copil în procesul de dezvoltare a limbajului este un studiu de foarte mare interes şi toţi cei care i s-au dedicat sunt de acord că folosirea cuvintelor, a numelor - primele elemente ale limbii - pică într-o perioadă fixă din viaţa copilului, ca şi când un cronometru precis ar supraveghea această parte a activităţii lui. Copilul pare să urmeze un program sever, impus de natură, atât de exact şi de demn de încredere încât ar putea să-l perfecţioneze pe al oricărei şcoli tradiţionale, oricât de bine organizată. Mai mult, urmând acest program, copilul învaţă toate neregularităţile şi construcţiile gramaticale ale limbii lui cu o sârguinţă ireproşabilă.

În fiecare copil există - ca să spunem aşa - un profesor conştiincios, atât de abil, încât obţine rezultate identice la toţi copiii din toate părţile lumii. Singura limbă pe care oamenii o vorbesc perfect este cea pe care au învăţat-o în prima copilărie, când nimeni nu le poate preda ceva! Nu doar atât, dar dacă, la o vârstă ulterioară, copilul trebuie să înveţe altă limbă, nici un ajutor de înaltă calificare nu-l va face capabil s-o vorbească cu aceeaşi perfecţiune cu care o vorbeşte pe prima.

Prin urmare, trebuie să existe o forţă psihică specială care lucrează şi care îl ajută pe copil să se dezvolte. Şi asta nu e valabil doar pentru limbă; la doi ani el poate recunoaşte toate persoanele şi lucrurile din jurul său. Dacă ţinem cont de acest lucru, devine şi mai clar că micuţul face o muncă impresionantă de formare interioară. Tot ceea ce suntem noi înşine a fost făcut de către copil, de copilul care am fost în primii doi ani ai vieţii noastre. Nu numai că cel mic trebuie să recunoască ceea ce vede în jurul său, să înţeleagă şi să se adapteze modului nostru de viaţă, ci, de asemenea, - în timp ce încă nu i se pot preda lecţii - el trebuie să clădească în interior toate acele formaţiuni complexe care vor deveni inteligenţa noastră, temelia sentimentelor noastre religioase şi a sentimentelor sociale şi naţionale specifice. Este ca şi cum natura ar fi protejat pe fiecare copil de influenţa raţiunii adulte, aşa încât să dea prioritate profesorului lăuntric care-l însufleţeşte. El are şansa să clădească o structură psihică completă înainte ca inteligenţa adulţilor să poată ajunge la spiritul lui şi să producă schimbări în acesta.

Până la vârsta de trei ani, copilul şi-a pus deja temeliile personalităţii lui ca fiinţă umană, şi de abia atunci are nevoie de ajutorul unor influenţe scolastice speciale. Atât de mari sunt cuceririle pe care el le-a făcut, încât s-ar putea spune pe bună dreptate: copilul care merge la şcoală la vârsta de trei ani este deja un om mic. Psihologii au afirmat adesea că, dacă propria noastră abilitate adultă ar fi comparată cu aceea a copilului, ne-ar trebui şaizeci de ani de muncă grea ca să facem ceea ce el înfăptuieşte în trei; şi au exprimat asta prin aceleaşi cuvinte: „La trei ani copilul este deja om”. Totuşi, el este încă departe de a-şi fi epuizat această stranie putere pe care o posedă, de a absorbi din mediul ce-l înconjoară.

În primele noastre şcoli copiii intrau, de obicei, la vârsta de trei ani. Nimeni nu le putea preda întrucât nu erau receptivi; totuşi, ei ne-au oferit uluitoare revelaţii ale măreţiei sufletului omenesc. Şcoala noastră era mai degrabă o casă pentru copii decât o şcoală adevărată. Noi pregătisem pentru copii un loc în care o cultură difuză să poată fi asimilată din mediu fără necesitatea unei instruiri directe. Copiii proveneau din cele mai umile clase sociale, iar părinţii lor erau analfabeţi. Şi da, aceşti copii au învăţat să citească şi să scrie înainte de a împlini cinci ani şi nimeni nu le predase vreo lecţie. Dacă vizitatorii îi întrebau: „Cine te-a învăţat să scrii?”, ei răspundeau adesea cu uimire: „Cine să mă înveţe? Nimeni nu m-a învăţat!”.

La acea vreme părea un miracol faptul că pruncii de patru ani şi jumătate erau capabili să scrie şi că învăţaseră fără a avea sentimentul că li s-a predat.

Presa a început să vorbească despre „cultură dobândită în mod spontan”. Psihologii se întrebau dacă aceşti copii erau cumva diferiţi de ceilalţi, şi noi înşine am fost puşi în încurcătură pentru o lungă perioadă de timp. Doar după experimente repetate am concluzionat cu certitudine că toţi copiii sunt înzestraţi cu această capacitate de „a absorbi” cultura. Dacă acest lucru este adevărat - am argumentat apoi - dacă cultura poate fi însuşită fără efort, atunci hai să oferim copiilor alte elemente ale culturii. Şi atunci i-am văzut cum „absorb” mult mai mult decât citirea şi scrierea: botanica, zoologia, matematica, geografia - cu aceeaşi uşurinţă, în mod spontan şi fără a obosi.

Şi astfel am descoperit că educaţia nu este ceva făcut de profesor, ci că ea este un proces natural care se dezvoltă spontan în fiinţa umană. Nu este însuşită prin ascultarea vorbelor, ci în virtutea experienţelor prin care copilul acţionează asupra mediului său. Sarcina profesorului nu este să vorbească, ci să pregătească şi să aranjeze o serie de motive pentru activitate culturală într-un mediu special organizat pentru copil.

Experimentele mele, organizate în multe ţări diferite, se desfăşoară deja de patruzeci de ani şi, pe măsură ce copiii creşteau, părinţii îmi cereau mereu să extind metodele mele şi la vârste mai mari. Apoi am descoperit că activitatea individuală este singurul factor care stimulează şi produce dezvoltarea şi că acest lucru este tot atât de adevărat pentru copiii de şcoală elementară, medie sau superioară, cât este de adevărat pentru cei care aparţin vârstei preşcolare.

O nouă figură apăruse în faţa ochilor noştri. Nu doar o şcoală sau o metodă educaţională, ci OMUL însuşi: OMUL a cărui adevărată natură se arată în capacitatea lui de dezvoltare liberă, a cărui măreţie devine vizibilă imediat ce opresiunea încetează să se exercite asupra minţii lui, să-i limiteze munca interioară şi să-i apese spiritul.

De aceea susţin că orice reformă a educaţiei trebuie bazată pe personalitatea omului. Omul însuşi trebuie să devină centrul educaţiei şi nu trebuie să uităm niciodată că omul nu se dezvoltă doar la universitate, ci îşi începe dezvoltarea mentală la naştere şi o continuă cu cea mai mare intensitate în timpul primilor trei ani ai vieţii. Este obligatoriu să acordăm o îngrijire activă acestei perioade, mai mult decât oricărei alteia. Dacă urmăm aceste reguli, copilul, în loc să fie o povară, ni se arată ca cea mai măreaţă şi reconfortantă dintre minunăţiile naturii! Ne găsim confruntaţi cu o fiinţă ce nu mai poate fi socotită neajutorată, un gol receptiv care aşteaptă să fie umplut cu înţelepciunea noastră; ci una a cărei demnitate creşte în măsura în care vedem în ea consructorul propriei noastre minţi; una călăuzită de profesorul ei interior, care trudeşte neobosit în bucurie şi fericire - urmând un orar precis - la opera de construire a celei mai mari minunăţii a Universului, fiinţa umană. Noi, profesorii, putem doar ajuta opera în desfăşurare, aşa cum servitorii însoţesc stăpânul. Atunci devenim martori la dezvoltarea sufletului uman; la apariţia Omului Nou, care nu va mai fi victima evenimentelor ci, datorită clarităţii viziunii sale, va deveni capabil să dirijeze şi să modeleze viitorul omenirii.

EDUCAŢIA PENTRU VIAŢĂ

În scopul de a clarifica de la început ce înţelegem prin educaţia pentru viaţă începând de la naştere, este necesar să intrăm mai mult în detalii. Unul din liderii naţionali ai lumii - Gandhi - a anunţat nu cu mult timp în urmă că educaţia trebuie să devină coextensivă cu viaţa, şi nu numai asta, dar a mai spus că punctul central al educaţiei trebuie să fie apărarea vieţii. Este pentru prima dată când un lider social şi spiritual a făcut o asemenea afirmaţie. Pe de altă parte, ştiinţa nu numai că a declarat necesitatea acestui lucru, dar a dovedit, încă de la începutul secolului nostru, că prelungirea educaţiei pe tot parcursul vieţii ar putea deveni un succes practic. Cu toate acestea, nici un minister al învăţământului nu a adoptat încă ideea.

Educaţia din zilele noastre este bogată în metode, scopuri şi finalităţi sociale, dar trebuie încă să se spună că ea nu ţine deloc cont de viaţa însăşi. Dintre toate metodele folosite oficial în diverse ţări nici una nu-şi propune să ajute individul de la naştere şi să-i protejeze dezvoltarea. Educaţia, aşa cum este astăzi concepută, e ceva separat atât de viaţa socială cât şi de cea biologică. Toţi cei care intră în lumea educaţiei tind să fie izolaţi de societate. Studenţilor de la universitate li se cere să respecte regulamentele facultăţii de care aparţin şi să urmeze la unison programul de studii stabilit de către autorităţi. Dar, până nu demult, se putea spune că universitatea nu se interesa deloc de condiţiile vieţii lor fizice şi sociale. Dacă un student era subnutrit sau dacă defecte ale vederii sau auzului îi diminuau aptitudinile, el primea note mai mici. Este adevărat că defectele fizice au început acum să primească atenţia cuvenită, dar numai din punct de vedere igienic. Nimeni nu se întreabă dacă mintea studentului nu poate fi ameninţată sau chiar afectată de către metodele educaţionale nepotrivite şi deficiente. Mişcarea pentru Noua Educaţie, susţinută cu pasiune de către Claparede, a presupus o cercetare asupra numărului obiectelor de studiu incluse în planul de învăţământ şi a încercat să le reducă în aşa fel încât să diminueze oboseala mentală. Dar acest lucru nu atinge problema modului în care elevii ar putea însuşi bogăţiile culturii fără să obosească. În majoritatea sistemelor controlate de stat ceea ce contează este parcurgerea deplină a programei. Dacă spiritul unui student reacţionează la nedreptatea socială sau la problemele politice cu privire la adevăruri adânc resimţite, autorităţile emit ordine conform cărora tinerii trebuie să evite politica şi să se concentreze asupra studiilor. Ceea ce se întâmplă apoi este faptul că tinerii părăsesc universitatea având mintea aşa de încătuşată şi sacrificată încât şi-au pierdut toată puterea individualizării şi nu mai pot să judece problemele epocii în care trăiesc.

Maşinăria şcolară este atât de înstrăinată de viaţa socială ca şi când aceasta şi toate problemele ei s-ar afla în afara sferei şcolii. Lumea educaţiei este asemenea unei insule unde oamenii, izolaţi de societate, sunt pregătiţi pentru viaţă prin excluderea din cadrul ei. Să presupunem că se întâmplă ca un student de la universitate să fie infectat cu tuberculoză şi să moară. Nu este curios şi trist faptul că universitatea - mediul (milieu) social în care trăieşte - ignorându-l în timp ce era bolnav, trebuie să-şi facă apariţia brusc şi pe neaşteptate la înmormântarea lui în calitate de reprezentant? (Doar în câteva ţări s-au făcut, după război, încercări de îmbunătăţire a acestei situaţii. În Olanda, de exemplu, există actualmente sanatorii pentru studenţi. Un alt exemplu îl reprezintă sistemul tutorial folosit de mult timp în colegiile rezidenţiale ale vecilor universităţi. Dar acestea sunt mai mult internate şcolare cu pierderea corespunzătoare a libertăţii individuale) Există absolvenţi aşa de temători încât, atunci când ies în lume, nu se pot descurca singuri şi constituie o povară pentru prietenii şi familiile lor. Cu toate acestea, să nu ne aşteptăm ca organismul academic să ia cunoştinţă de acest lucru: o indiferenţă pe larg justificată de regulamentele care-i interzic să se intereseze de cazurile psihologice şi care-i permit doar să organizeze studiile şi să susţină examenele. Acelora care promovează li se acordă o diplomă sau un grad. Acesta este, în zilele noastre, cel mai înalt nivel atins de educaţia instituţională. Între timp, cercetătorii care investighează problemele sociale descoperă că absolvenţii învăţământului superior şi licenţiaţii din şcoli nu sunt pregătiţi pentru viaţă, ba, mai mult, le-a fost diminuată capacitatea de a se angaja util în activitatea socială. Statisticile dezvăluie o creştere izbitoare a numărului nebunilor, criminalilor şi al acelora pe care vecinii lor îi consideră „dubioşi”. Sociologii solicită şcolii să remedieze aceste lucruri rele, dar şcoala este o lume aparte, o lume care s-a separat de astfel de probleme. Este o instituţie cu o obârşie prea veche pentru ca tradiţiile să se schimbe din interior. Doar o presiune din afară poate schimba, renova şi găsi remedii pentru greşelile care distrug educaţia la toate nivelele şi îngreunează viaţa celor care aflaţi în interiorul ei.

Ce am putea spune, însă, despre perioada de la naştere şi până la vârsta de şase sau şapte ani? Şcoala, aşa-numita şcoală, nu se interesează de aceasta. De aceea este numită preşcolară, adică în afara cadrului învăţământului oficial. Şi, într-adevăr, ce ar putea să facă micuţii nou născuţi într-o şcoală? Oriunde au apărut instituţii pentru copilul preşcolar, ele depind doar rareori de autoritatea centrală de învăţământ. Ele sunt controlate de asociaţii neoficiale, sau sunt administrate privat de oameni care urmăresc, adesea, scopuri filantropice. Nu există un interes în a proteja viaţa psihică a bebeluşilor ca problemă socială. În plus, societatea proclamă prin lege că pruncii aparţin familiei, nu statului.

Noua importanţă care se acordă acum primilor ani din viaţă nu a ajuns încă la vreo sugestie practică în privinţa educaţiei. Deocamdată, toţi se gândesc doar că ar trebui îmbunătăţită viaţa în familie, în sensul că, acum, se consideră ca fiind necesară o pregătire a mamelor. Dar căminul nu este o parte a şcolii; el aparţine societăţii. În consecinţă, personalitatea umană sau grija pentru aceasta, este dezbinată. De o parte se află căminul familial care aparţine societăţii, dar este izolat de societate şi este neglijat sau ignorat de ea; de cealaltă parte se află şcoala, de asemenea izolată de societate; şi, în final, învăţământul superior. Nu există unitate de gândire şi nici grijă socială pentru viaţa ca atare; există doar frânturi care se ignoră reciproc şi care apelează succesiv sau alternativ, la şcoală, familie sau universitate, aceasta din urmă fiind considerată ca un alt fel de şcoală pentru partea finală a perioadei de educaţie. Chiar şi ştiinţele sociale noi, care înţeleg efectele negative ale acestei izolări, ştiinţe ca sociologia şi psihologia socială, sunt mereu în afara şcolii. Prin urmare, nu există nici un sistem adevărat care să ajute dezvoltarea vieţii. Conceptul educaţiei ca ajutor dat vieţii nu este o noutate pentru ştiinţă, după cum susţinem, dar el încă nu are statut sau loc în organismul social. Iar acesta este următorul pas pe care civilizaţia trebuie să-l facă urgent. Drumul pe care trebuie să păşim a fost deja trasat. Criticii arată cu uşurinţă erorile situaţiei noastre prezente. Diverşi cercetători au clarificat remediile de care avem nevoie în toate perioadele vieţii. Deci, totul este pregătit; trebuie doar să clădim. Variatele contribuţii ale ştiinţei sunt ca blocurile de piatră din carieră gata cioplite pentru a fi aşezate în zid. Tot ceea ce trebuie să facem este să găsim oameni pregătiţi să le îmbine şi, astfel, să înalţe noua structură de care civilizaţia are atâta nevoie.

Conceptul de educaţie axată pe grija pentru fiinţa vie schimbă toate ideile anterioare. Fără să se mai bazeze pe un plan de învăţământ sau pe un orar, educaţia trebuie să se conformeze faptelor vieţii umane. În lumina acestei convingeri, educaţia nou- născuţilor capătă, dintr-o dată, o importanţă primordială. Este foarte adevărat că pruncul nou-născut nu poate face nimic; că nu Putem să-i predăm lecţii în sensul obişnuit al cuvântului. El poate fi doar un obiect al observaţiei, al unui studiu pe care trebuie să-l întreprindem pentru a-i descoperi nevoile vitale. Este tocmai modul de observaţie pe care noi înşine îl practicăm. El are un scop. Obiectivul lui este de a descoperi care sunt legile vieţii, căci, dacă vrem să ajutăm viaţa, prima condiţie a succesului este să ştim legile care o guvernează. Nu e de ajuns să le ştim pur şi simplu, căci dacă ne-am opri la acest stadiu am rămâne, în mod exclusiv, în domeniul psihologiei. N-am merge niciodată mai departe şi n-am deveni educatori.

Ştiinţa dezvoltării mentale a copilului mic trebuie să devină larg răspândită, căci doar atunci pedagogia va fi capabilă să vorbească cu o voce nouă şi să spună lumii cu autoritate: „Legile vieţii sunt aşa şi aşa. Ele nu pot fi ignorate. Trebuie să acţionaţi în conformitate cu ele pentru că ele proclamă drepturile omului care sunt universale şi comune tuturor”.

Dacă societatea susţine că e necesar ca învăţământul să fie obligatoriu, atunci educaţia trebuie făcută într-un stil practic şi, dacă suntem acum de acord că educaţia începe de la naştere, atunci bovine extrem de necesar ca fiecare să cunoască legile dezvoltării. În loc să rămână distantă şi ignorată de societate, educaţia trebuie să dobândească autoritatea de a conduce societatea. Maşinăria socială trebuie adaptată necesităţilor inerente ale noii concepţii, cum că viaţa trebuie să fie protejată. Toţi sunt chemaţi să ajute. Taţii şi mamele trebuie să-şi asume responsabilităţile; şi, dacă familia eşuează din lipsa mijloacelor, atunci se cere ca societatea nu numai să asigure instruirea necesară, ci şi sprijinul necesar pentru educarea copiilor. Dacă educaţia înseamnă o protecţie a individului, dacă societatea recunoaşte ca necesare pentru dezvoltarea copilului lucruri pe care familia nu le poate da, atunci este de datoria societăţii să furnizeze acele lucruri. Statul nu trebuie să abandoneze niciodată copilul.

Sistemul educaţional va fi astfel obligat să acţioneze cu autoritate asupra societăţii din care a fost exclus în mod formal. Dacă este clar că societatea trebuie să exercite un control binefăcător asupra indivizilor umani, şi dacă, de asemenea, e adevărat că educaţia trebuie să fie considerată ca un ajutor dat vieţii, atunci acest control nu va fi niciodată restrictiv şi opresiv, ci trebuie să ia forma unui ajutor fizic şi psihic. Aceasta înseamnă că primul pas al societăţii trebuie să fie acela de a aloca o mai mare proporţie din bugetul ei către sistemul educaţional.

Trebuinţele copilului în timpul anilor de creştere au fost studiate, iar rezultatele acestor studii au fost publicate. Acum trebuie ca societatea în întregul ei să-şi sume responsabilitatea educaţiei în mod conştient, în timp ce educaţia va compensa, la rândul ei, societatea în mod înzecit prin beneficiile rezultate din progresul ei. Astfel concepută, educaţia nu mai este doar o problemă a copiilor şi părinţilor, ci şi a statului şi a relaţiilor internaţionale. Ea devine un stimul pentru fiecare componentă a organismului social, un stimul pentru cel mai important dintre progresele sociale. Există ceva mai de neclintit, mai static şi mai indiferent ca învăţământul de azi? Când o ţară trebuie să-şi reducă cheltuielile, cu siguranţă educaţia urmează să fie prima victimă. Dacă îi cerem unui politician să-şi exprime punctul de vedere asupra educaţiei va zice că nu-i treaba lui, că a încredinţat soţiei educaţia copiilor săi, care, la rândul său, a încredinţat-o unei şcoli. În zilele care vor veni va fi absolut imposibil pentru un politician să dea un asemenea răspuns sau să manifeste o asemenea indiferenţă.

Ce concluzii putem trage din relatările psihologilor care au studiat copiii din primele lor zile de viaţă? Toţi sunt de acord că având grija şi ajutorul cuvenite copilul urmează să-şi dezvolte o putere mai mare, să atingă un echilibru mental mai bun şi un caracter mult mai energic. În loc ca totul să fie lăsat la voia întâmplării, dezvoltarea copilului în această perioadă ar trebui să fie o problemă în atenţia şi preocuparea ştiinţei. Aceasta presupune că e nevoie de ceva mai mult decât simpla igienă fizică. Aşa cum aceasta îl fereşte de rănirea şi îmbolnăvirea corpului, tot aşa e nevoie de igienă mentală pentru a-i proteja mintea şi sufletul de ceea ce este rău.

Ştiinţa a făcut şi alte descoperiri referitoare la aceste prime zile. Copilul purtat în braţe posedă energii mentale mult mai mari decât ne putem închipui. La naştere el nu e nimic - psihologic vorbind - şi nu doar mental, deoarece la naştere el nu este nici măcar capabil de vreo mişcare coordonată. Cu membrele lui aproape inutile, el nu poate să facă nimic. Nu poate nici să vorbească, chiar dacă el vede ceea ce se întâmplă în jurul său. Dar, cu trecerea timpului, copilul păşeşte, vorbeşte şi progresează de la o realizare la alta, până când se formează un om în toată grandoarea dăruită corpului şi minţii sale. Acest lucru dezvăluie un adevăr imperativ: copilul nu este o fiinţă inertă care ne datorează nouă tot ceea ce poate face, ca şi când ar fi un vas gol pe care noi trebuie să-l umplem. Nu, copilul construieşte adultul şi nu există om care să nu fie creat de către copilul care a fost cândva.

Marile energii constructive ale copilului despre care am spus deja atât de multe şi pe care oamenii de ştiinţă sunt îndemnaţi acum să le studieze, au fost ascunse până acum sub o multitudine de idei privitoare la maternitate. Obişnuiam să spunem că mama e cea care formează copilul, deoarece ea îl învaţă să meargă, să vorbească, ş.a.m.d. Dar nimic din aceste lucruri nu sunt făcute cu adevărat de către mamă. Sunt o realizare a copilului. Mama e doar cea care naşte copilul, dar copilul este cel care produce omul. Chiar dacă moare mama, copilul mic continuă să crească şi îşi înfăptuieşte opera de a construi adultul. Un bebeluş indian dus în America şi lăsat în grija americanilor învaţă să vorbească engleza şi nu hindi. Deci limba lui nu vine de la mamă, ci copilul este cel care-şi însuşeşte limba, întocmai cum îşi însuşeşte obiceiurile şi tradiţiile oamenilor în mijlocul cărora se întâmplă să trăiască. Prin urmare, nu este nimic ereditar în nici una din aceste achiziţii. Copilul este cel care absoarbe material din lumea înconjurătoare; el e cel care îl frământă şi îl transformă în omul viitor.

A recunoaşte această măreaţă operă a copilului nu înseamnă a diminua autoritatea părinţilor. Îndată ce se pot convinge că nu ei sunt constructorii, că ei acţionează doar ca nişte colaboratori la procesul de construire, părinţii devin mult mai capabili să-şi îndeplinească obligaţiile reale; şi astfel, în lumina unei viziuni mai largi, ajutorul lor devine cu adevărat preţios. Copilul poate construi bine doar dacă acest ajutor este dat într-un mod corespunzător. Astfel, autoritatea părinţilor nu vine dintr-o demnitate teoretică, ci provine din ajutorul pe care ei sunt capabili să-l dea copiilor lor. Demnitatea părinţilor şi măreţia autorităţii lor depinde numai de acest ajutor.

Dar haidem să ne gândim la locul copilului în societate dintr- un alt punct de vedere.

Imaginea muncitorului care trudeşte, lăudat de teoria marxistă, a devenit acum o parte a conştiinţei moderne. El este văzut ca producătorul prosperităţii şi bunăstării, un partener esenţial în marea operă a vieţii civilizate. Societatea a ajuns să-i recunoască valoarea economică şi morală, să-i acorde mijloacele şi condiţiile de muncă necesare, ca o chestiune de drept.

Să presupunem că mutăm această idee în lumea copilului. Acesta, de asemenea, este un truditor, iar scopul muncii lui este să producă un om adult. Este adevărat că părinţii îi furnizează mijloacele esenţiale vieţii şi activităţii creative, dar problema socială în ceea ce îl priveşte este mult mai importantă întrucât roadele muncii lui nu sunt doar lucruri materiale, ci el croieşte umanitatea însăşi - şi nu doar un neam, o castă sau un grup social, ci întreaga omenire. Astfel văzută, concluzia că societatea trebuie să ia în seamă copilul, să-i recunoască drepturile şi să-i satisfacă trebuinţele, este de netăgăduit. Îndată ce ne concentrăm atenţia şi studiile asupra vieţii înseşi, descoperim că atingem taina omenirii şi că, în mâinile noastre va sta ştiinţa de a o guverna şi ajuta. De asemenea, când vorbim de educaţie noi proclamăm o revoluţie, una în care tot ceea ce ştim azi va fi transformat. Mă gândesc la acest lucru ca la o ultimă revoluţie; nu la una violentă, chiar şi fără vărsare de sânge, ci una din care violenţa este complet exclusă - întrucât productivitatea psihică a copilului mic este lovită mortal de către cea mai vagă umbră de violenţă.

Ceea ce trebuie ocrotit este construcţia normalităţii umane. N-au fost toate eforturile noastre îndreptate spre înlăturarea obstacolelor din drumul dezvoltării copilului şi spre îndepărtarea pericolelor şi neînţelegerilor care-l ameninţă peste tot?

Aceasta este educaţia înţeleasă ca un ajutor dat vieţii; o educaţie de la naştere care întreţine o revoluţie paşnică şi îi uneşte pe toţi într-un scop comun, atrăgându-i către un centru unic. Mame, taţi, politicieni: toţi trebuie să se asocieze în respectarea şi ajutorarea acestei delicate munci de formare pe care copilaşul o desfăşoară în străfundurile unei taine psihice, sub supravegherea unei călăuze interioare. Aceasta este noua speranţă luminoasă pentru omenire. Nu reconstrucţia, ci ajutor pentru munca constructivă pe care sufletul uman este chemat să o facă şi să o ducă la realizare; o operă de formare care dezvăluie imensele potenţialităţi cu care sunt înzestraţi copiii, fiii oamenilor.

PERIOADELE CREŞTERII

Psihologii care au studiat creşterea copiilor de la naştere şi până le vârsta studenţiei susţin că aceasta poate fi împărţită în câteva perioade distincte. Pe urmele lui Havelock Ellis şi, mult mai recent, pe cele ale lui W. Stern, şi alţi cercetători s-au ocupat de această idee, în mod deosebit Charlotte Buhler şi adepţii ei; în acelaşi timp, dintr-un alt punct de vedere, ideea figurează pe larg în opera şcolii freudiene. Ea diferă foarte mult de ideile ce erau la modă în epocile anterioare. Acestea susţineau că fiinţa umană era mai puţin importantă în primii ani de viaţă şi se desăvârşea prin creştere. Conform acestei idei, copilul era ceva mic aflat într-un proces de dezvoltare, ceva care creştea în mod treptat, dar care păstra mereu aceeaşi formă. Renunţând la acest punct de vedere învechit, psihologia acceptă acum că, în fazele succesive ale creşterii, există tipuri diferite de mentalitate.* Aceste faze sunt foarte distincte una de cealaltă şi este interesant să descoperi că ele

Pentru ultimele informaţii pe acest subiect şi pe punctele de vedere menţionate, vezi W. Stern, Psychology of Early Childhood: Up to the 6th Year of Age, 2nd ed. 1930 (1st German ed. 1914). Ch. Buhler, Kindheit und Jugend, 3rd ed. 1931. E. Jones, Some Problems of Adolescence, Brit. Journal of Psychology, July, 1922. Pentru o abordare biologică mai profundă consultaţi opera lui Arnold Gesell. corespund fazelor de creştere fizică. Schimbările sunt aşa de pronunţate - psihologic vorbind - încât uneori este folosită următoarea exagerare pitorească: „Dezvoltarea înseamnă o serie de renaşteri”. Vine un timp când o anumită personalitate psihică se sfârşeşte şi începe alta. Prima dintre aceste perioade durează de la naştere şi până la vârsta de şase ani. În acest timp tipul de mentalitate rămâne acelaşi, deşi diferă foarte mult de cele din perioadele ulterioare. Există două subfaze: de la naştere şi până la trei ani şi de la trei până la şase ani. În prima dintre ele, copilul posedă un tip de minte pe care adultul nu o poate aborda, cu alte cuvinte, nu putem exercita o influenţă directă asupra ei. În fapt, nu există şcoli pentru asemenea copii. În subfaza a doua (de la trei la şase ani) tipul mental este încă acelaşi, dar, în unele privinţe, copilul începe să devină susceptibil la influenţa adultului. În timpul acestei perioade personalitatea suferă schimbări majore. Trebuie doar să comparăm bebeluşul nou născut cu un copil de şase ani ca să observăm acest lucru. Lăsând deoparte, pentru moment, modul în care au avut loc aceste transformări, realitatea este că un copil de şase ani a devenit-în limbaj popular - destul de inteligent pentru a merge la şcoală.

Următoarea perioadă se întinde de la şase ani până la doisprezece ani. Este o perioadă de creştere neînsoţită de altă schimbare. Copilul este calm şi fericit. În plan mental, el este într-o stare de sănătate, putere şi siguranţă. „Această stabilitate mentală şi fizică”, afirmă Ross, scriind despre copiii de vârsta aceasta, „este cea mai vădită caracteristică a copilăriei târzii. O fiinţă de pe altă planetă care nu ar cunoaşte rasa umană, ar putea să creadă, cu uşurinţă, că aceşti copii de zece ani sunt adulţii speciei, presupunând că nu întâlnise adulţi adevăraţi” (J. S. Ross, Ground Work of Educaţional Psychology, London, 1944, p.114 (1st ed. 1931).).

Pe latura fizică există semne care par să fixeze graniţele între aceste două perioade psihologice. Schimbările sunt foarte vizibile. Să amintim doar una din ele: copilul îşi pierde primul set de dinţi şi-i apare al doilea.

A treia perioadă merge de la doisprezece până la optsprezece ani, fiind o perioadă de schimbări atât de profunde, încât aminteşte de prima. La rândul său, ea poate fi împărţită în două subfaze: una de la doisprezece la cincisprezece ani şi cealaltă de la cincisprezece la optsprezece ani. Există, de asemenea, schimbări fizice în timpul acestei perioade, corpul ajungând la maturitatea lui completă. Omul, după optsprezece ani, este pe deplin dezvoltat şi nu mai suferă schimbări remarcabile. El înaintează doar în vârstă.

Curios este că educaţia oficială a recunoscut aceste tipuri psihologice diferite. Se pare că, într-un mod obscur, le-a intuit. Prima perioadă, de la naştere până la şase ani, a fost recunoscută în mod evident, întrucât ea este exclusă din sfera educaţiei obligatorii. Este bine cunoscut faptul că la vârsta de şase ani are loc o schimbare, făcând copilul destul de matur pentru viaţa şcolară. Este acceptat, astfel, faptul că de la vârsta de şase ani copilul ştie deja multe lucruri. De fapt, dacă nu s-ar putea descurca, dacă n-ar putea merge sau n-ar înţelege ce spune învăţătorul, copiii n-ar fi pregătiţi pentru viaţa colectivă. În concluzie, putem spune că această transformare a fost recunoscută în practică. Totuşi, teoreticienii educaţiei înţeleg cu greutate faptul că, dacă un copil poate merge la şcoală, se descurcă singur şi înţelege ideile ce îi sunt prezentate, aceasta înseamnă că mintea lui a suferit o dezvoltare semnificativă, întrucât la naştere el nu era capabil să efectueze niciunul dintre aceste lucruri.

Există, de asemenea, o recunoaştere inconştientă a celei de- a doua perioade, deoarece în multe ţări copiii părăsesc şcoala pregătitoare sau primară la vârsta de doisprezece ani şi continuă cu gimnaziul sau şcoala secundară. De ce perioada de la şase la doisprezece ani este considerată favorabilă pentru a da copiilor primele idei de bază ale culturii? Aceasta se întâmplă în toate ţările lumii, deci nu poate fi o chestiune întâmplătoare de pură inspiraţie. Doar o bază psihologică, comună tuturor copiilor poate să facă posibil acest tip de organizare şcolară care se sprijină, dincolo de orice îndoială, pe concluziile la care a ajuns experienţa. De fapt, experienţa ne spune că în această perioadă copilul se poate supune unui regim al muncii mentale cerut de şcoală: el poate înţelege ce vrea să spună învăţătorul şi este destul de răbdător să asculte şi să înveţe. De-a lungul acestei întregi perioade el este constant în muncă şi are o sănătate puternică. De aceea această perioadă este socotită ca fiind cea mai bună pentru receptarea culturii.

După vârsta de doisprezece ani, începe un mod de şcolarizare superioară, ceea ce înseamnă că sistemul de educaţie oficial a înţeles că individul intră acum într-un alt tip de viaţă psihică. Şi această etapă are două subfaze, indicate de faptul că şcoala secundară este organizată în două cicluri: inferior şi superior; cel inferior durează trei ani iar cel superior este uneori de patru. Dar nu contează în cât de mulţi ani este repartizată instruirea. Ceea ce ne interesează pe noi este faptul că şi în educaţia superioară perioada de şase ani devine, în practică, împărţită în două. Pe ansamblu, această perioadă este mai puţin calmă şi uşoară decât cea precedentă. Psihologii interesaţi de educaţia adolescentului o consideră o perioadă de o atât de mare transformare psihică, încât suferă comparaţii cu prima perioadă, cea de la naştere până la de şase ani. Caracterul este rareori stabil la această vârstă; apar semne ale indisciplinei şi răzvrătirii. Sănătatea fizică este mai puţin stabilă şi sigură decât înainte. Dar şcolile nu ţin cont de acest lucru. A fost trasat un program, iar băieţii trebuie să-l urmeze, vrând-nevrând. Ei trebuie, de asemenea, să stea în bănci şi să asculte ore întregi, trebuie să se supună şi să petreacă mult timp învăţând materia pe dinafară.

Şi, ca o încoronare a acestor ani de şcoală, urmează universitatea, care nu diferă în mod substanţial de tipurile şcolare precedente, exceptând, poate, intensitatea muncii. Şi aici profesorii vorbesc şi studenţii ascultă. În anii studenţiei mele, tinerii nu se bărbiereau şi era comic să-i vezi îngrămădiţi pe holurile mari, majoritatea cu bărbi mai mult sau mai puţin formidabile, purtând cu toţii mustăţi a căror varietate era câtă frunză şi iarbă. Cu toate acestea, aceşti oameni complet maturi, erau trataţi ca nişte copii: trebuia să stea aşezaţi şi să asculte; să facă ceea ce le spuneau profesorii; depindeau de generozitatea părinţilor care le dădeau bani de ţigări şi tramvai şi care erau în permanenţă gata să-i ocărască în caz că-şi picau examenele. Aceşti tineri erau totuşi adulţi, oameni de a căror inteligenţă şi experienţă va fi nevoie într-o zi pentru a conduce lumea. Mintea ar putea fi instrumentul strădaniilor lor în cele mai înalte profesii; ei erau viitori doctori, ingineri, avocaţi.

Şi cât de mult durează, putem noi adăuga, până a obţine o diplomă în zilele noastre? Poate fi careva sigur chiar şi de faptul că- şi va câştiga existenţa? Cine merge la un medic proaspăt absolvent? Cine încredinţează proiectul unei fabrici unui tânăr inginer sau cine angajează un avocat căruia tocmai i s-a permis să profeseze? Cum să explicăm această lipsă de încredere? Motivul este acela că aceşti tineri şi-au petrecut ani de zile ascultând predici, iar ascultatul nu formează un om. Doar experienţa şi munca practică maturizează tânărul. De aceea întâlnim doctori tineri care trebuie să profeseze mulţi ani în spitale; avocaţi tineri care trebuie să dobândească experienţă în birourile experţilor; ingineri care trebuie să facă acelaşi lucru înainte de a putea practica meseria pe cont propriu. Şi nu numai asta, dar pentru a dobândi accesul în aceste locuri de practică, absolvenţii trebuie să caute favoruri şi recomandări şi să învingă obstacole deloc uşoare. E destul de trist că acest lucru se întâmplă în toate ţările. Un caz tipic s-a întâmplat odată în New York unde a fost organizată o manifestaţie a sute de absolvenţi incapabili să-şi găsească de lucru. Purtau un banner pe care era scris: „Suntem şomeri şi înfometaţi. Ce aţi vrea să facem?” Nimeni nu putea răspunde la această întrebare. Educaţia este scăpată de sub control şi nu-şi poate schimba obiceiurile înrădăcinate. Ceea ce a făcut până acum este că a recunoscut în procesul de creştere a individului forme diferite de dezvoltare în stadii diferite ale vieţii.

În anii tinereţii mele, nimeni nu se gândea la copiii între doi şi şase ani. Acum există instituţii preşcolare de diverse feluri, care primesc copii între trei şi şase ani; dar azi, ca şi în trecut, universitatea este socotită cea mai nobilă treaptă de educaţie, deoarece de aici provin aceia a căror facultate umană esenţială, inteligenţa, a fost cultivată pe deplin. Dar acum, când psihologii au început să studieze însăşi viaţa, există o tendinţă crescândă de a face exact contrariul. Sunt mulţi care susţin, la fel ca mine, că cea mai importantă perioadă a vieţii nu este vârsta studiilor universitare ci prima, perioada de la naştere până la vârsta de şase ani. Pentru că atunci e timpul când se formează inteligenţa omului, unealta lui cea mai valoroasă. Şi nu numai inteligenţa; totalitatea completă a puterilor sale psihice. Această idee nouă a impresionat în mare măsură pe aceia care aprofundează viaţa psihică şi mulţi au început să studieze noul născut şi copilul de un an, care este creatorul personalităţii adulte.

Atenţia acordată acestuia şi minunăţiilor sale, trezeşte cercetătorului emoţii nu foarte diferite de acelea pe care oamenii le simţeau în trecut, când meditau asupra morţii. Ce se întâmplă după moarte? Nici o întrebare nu a avut o putere mai mare de a mişca sufletele oamenilor. Dar acum imaginaţia este captivată de intrarea omului în lume, întrucât, în noul născut, descoperim propria noastră natură ascunsă.

De ce ar fi necesar ca fiinţa umană să îndure o primă copilărie atât de lungă şi de laborioasă? Nici un animal nu are o copilărie atât de grea. Ce se întâmplă în acest timp al copilăriei? Fără îndoială există un fel de creativitate. La început, nu există nimic, şi apoi, circa un an mai târziu, copilul ştie tot. Copilul nu se naşte cu câteva cunoştinţe, cu puţină memorie, cu puţină voinţă, pe care trebuie doar să le dezvolte cu trecerea timpului. Pisica poate, oarecum, să miaune de la naştere; puiul de găină şi viţelul produc acelaşi fel de sunete pe care le vor produce şi când vor fi adulţi. Dar puiul de om este mut; el se poate exprima doar prin plâns. Prin urmare, în cazul omului, nu avem de-a face cu ceva care se dezvoltă, ci cu un act de formare; ceva inexistent trebuie să se producă, începând de la nimic. Pasul minunat făcut de bebeluş este acela de a trece de la nimic la ceva, iar pentru minţile noastre dezlegarea acestei enigme e foarte dificilă.

Este nevoie de o minte diferită de a noastră pentru a face acel pas. Copilul are alte puteri decât ale noastre, iar creaţia pe care el o realizează nu este una lipsită de importanţă; înseamnă totul. El îşi creează nu numai limba, ci îşi conturează şi instrumentele care-i permit să încadreze cuvintele. El trebuie să producă baza fizică a fiecărui moment, a tuturor elementelor intelectului nostru, a tot ceea ce binecuvântează fiinţa umană. Această operă minunată nu este produsul intenţiei conştiente. Noi, adulţii, ştim ce vrem. Dacă dorim să învăţăm ceva ne apucăm să învăţăm în mod conştient. Dar acest sentiment de a vrea nu există la copil; atât cunoaşterea cât şi voinţa trebuie să fie create.

Dacă noi numim mentalitatea noastră adultă ca fiind una conştientă, atunci pe aceea a copilului trebuie să o numim inconştientă, dar tipul inconştient nu este, în mod necesar, inferior. O minte inconştientă poate fi mult mai inteligentă. O găsim în acţiune în fiecare specie chiar şi în rândul insectelor. Ele posedă o inteligenţă care nu este conştientă, deşi, adesea, pare a fi înzestrată cu raţiune. Copilul are o inteligenţă de acest tip, inconştientă, şi aceasta este cea care duce la progresul lui uluitor.

Ea începe prin cunoaşterea a ceea ce e în jurul copilului. Cum asimilează copilul mediul? O face numai în virtutea uneia din acele caracteristici pe care ştim acum că le posedă. Aceasta este o sensibilitate intensă şi specializată, în urma căreia lucrurile din jurul lui îi trezesc un interes şi un entuziasm atât de mari încât ele devin încorporate în propria sa existenţă. Copilul absoarbe aceste impresii nu cu mintea, ci chiar cu propria-i viaţă.

Limba oferă cel mai evident exemplu. Cum se face că micuţul învaţă să vorbească? Spunem că este înzestrat cu auz şi ascultă vocile omeneşti. Dar, chiar admiţând acest lucru, trebuie totuşi să ne întrebăm cum se întâmplă că, dintre miile de sunete şi zgomote care-l înconjoară, le aude şi le reproduce doar pe acelea ale vocii omeneşti? Dacă este adevărat că el aude şi învaţă doar limba fiinţelor omeneşti, atunci înseamnă că sunetele vorbirii umane îl impresionează mai puternic decât oricare alte sunete. Aceste impresii trebuie să fie atât de puternice şi să cauzeze o asemenea intensitate a emoţiei - un entuziasm atât de profund, încât să pună în mişcare fibrele invizibile ale corpului, fibre care încep să vibreze în strădania de a reproduce acele sunete.

Prin analogie, să ne gândim la ce se întâmplă la un concert. O expresie vrăjită apare pe feţele auditoriului; capete şi mâini încep să se mişte la unison. Ce poate cauza acest lucru dacă nu un răspuns psihic la muzică? Ceva asemănător trebuie să se întâmple şi în mintea inconştientă a copilului. Vocile îl emoţionează aşa de profund încât răspunsul nostru la muzică este nimic în comparaţie cu ceea ce se întâmplă cu el. Aproape că-i putem vedea mişcările tremurate ale limbii, tremurul micilor corzi vocale şi al obrajilor. Totul se află în mişcare, încercând într-o pregătire internă, neauzită, să reproducă sunetele care au cauzat o asemenea agitaţie în mintea sa inconştientă. Cum se face că micuţul învaţă o limbă în toate detaliile ei, cu atâta exactitate şi precizie, încât devine o parte a personalităţii lui psihice? Această limbă pe care o însuşeşte în prima copilărie poartă numele de limbă maternă şi diferă, în mod clar, de toate celelalte limbi pe care le poate învăţa mai târziu, întocmai precum o dantură naturală e diferită de o proteză dentară.

Cum se face că aceste sunete, la început fără înţeles, produc deodată în mintea lui înţelesuri şi idei? Copilul nu a absorbit doar cuvintele şi înţelesurile lor; el a absorbit în fapt propoziţii şi construcţiile lor. Noi nu putem înţelege limba fără să înţelegem structura propoziţiilor. Să presupunem că zicem: „Paharul este pe masă”; înţelesul pe care îl dăm acestor cuvinte derivă, în parte, din ordinea în care le rostim. Dacă am fi zis: „Pe pahar este masă”, intenţia noastră ar fi fost greu de înţeles. Noi extragem înţelesul din ordinea cuvintelor, ordine pe care copilul o poate, de asemenea, absorbi.

Şi cum se întâmplă toate acestea? Zicem: „Copilul îşi aminteşte lucrurile”, dar pentru a-şi aminti ceva, este necesar să aibă memorie, iar copilul nu o are. Din contră, el trebuie să o construiască. Înainte ca cineva să poată aprecia modul în care ordinea cuvintelor într-o propoziţie îi afectează înţelesul, acel cineva trebuie să fie capabil să gândească. Dar aceasta este, de asemenea, o abilitate pe care copilul trebuie să o producă.

Aşa cum este ea, mintea noastră n-ar fi capabilă să facă ceea ce face mintea copilului. Pentru a dezvolta o limbă din nimic e nevoie de un tip diferit de mentalitate. Copilul o are. Inteligenţa lui nu este de aceeaşi natură cu a noastră.

Se poate spune că noi dobândim cunoştinţe prin folosirea minţii; copilul însă, absoarbe cunoştinţele direct în viaţa lui psihică. Pur şi simplu, copilul învaţă să vorbească limba maternă doar prin faptul că trăieşte. Înăuntrul lui se desfăşoară un fel de chimie mentală. Prin contrast, noi suntem receptori. Impresiile se revarsă în noi şi noi le înmagazinăm în mintea noastră; dar noi înşine rămânem separaţi de ele, întocmai cum un vas se separă de apa pe care o conţine. În schimb, copilul suferă o transformare. Impresiile nu pătrund pur şi simplu în mintea lui; o formează. Ele se încarnează în el. Copilul îşi creează propriii „muşchi mentali”, folosind, pentru aceasta, ceea ce găseşte în lumea care-l înconjoară. Noi am numit acest tip de mentalitate, Mintea Absorbantă.