Strategii de educaţie integrate

        CUPRINS:

          În loc de prefaţă.

          Capitolul 1

          Clarificări conceptuale. 11 „

          Capitolul 2, Educaţia integrata – izvoare teoretice. 25 s”

          Capitolul 3

          Elemente privind managementul procesului de introducere pe scara larga a educaţiei integrate. 37 „

          Capitolul 4

          O noua deschidere a şcolii moderne – şcoala pentru diversitate. – *..:'*.. *: * 45 „

          Capitolul 5

          Politici educaţionale de aplicare a educaţiei integrate în alte ţări; condiţii şi premise. 57

          Capitolul 6

          Modele şi forme de realizare a educaţiei integrate; exemplificări. 65

          Capitolul 7

          Experienţe şi modalităţi de realizare a educaţiei integrate în alte ţări. 75

          Capitolul 8

          Pregătirea cadrelor didactice şi a specialiştilor pentru educaţia integrata în unele ţări europene. 83

          Capitolul 9

          Aspecte privind proiectarea unui curriculum „ * * în condiţiile educaţiei integrate.: – f. *.'.f. ă. 91

          Capitolul 10

          Posibile soluţii privind integrarea şcolara pentru principalele categorii de copii cu cerinţe educative speciale.

          Capitolul 11

          Metode activ-participative aplicate în activitatea educativa a copiilor/ cu cerinţe speciale integraţi în şcolile obişnuite; învăţarea prin cooperare 113

          Capitolul 12

          Procesul de diagnostic şi evaluare în cercurile educaţiei integrate. *. – 123

          Capitolul 13

          Integrarea şi reabilitarea copiilor cu deficienţe in/prin comunitate.

          Capitolul 14

          Terapia educaţionala complexa şi integrata a copiilor cu cerinţe educative speciale *: *. * 139

          În loc de prefaţă.

          Problematica Educaţieiă integrarea a devenit, cel putin în ultimul deceniu, un domeniu de investigaţie prioritar şi pentru specialiştii din sistemul nostru de învăţământ care ar putea oferi soluţiI viabile în contextul promovării unor politici EDUCAŢIONALE bazate pe valorificarea principiilor educaţiei pentru toŢI şi a normalizării vieţii persoanelor cu cerinţe speciale. Având în vedere aceasta perspectiva, putem ENUNŢA câteva argumente care ar putea să justifice demersul nostru pe linia promovării practicilor EDUCAŢIei integrate şi în sistemul romanesc de ÎNVĂŢĂMÂNT. Astfel, plecând de la principiile acestui tip de educaŢIe, avem posibilitatea să intervenim pentru a modifica/ameliora unele reprezentări negative/defavorabile, existente în randul opiniei publice, despre copiii cu deficienţe sau cei cu dificultăţi de ÎNVĂŢARE; se poate arata că şi aceşti copii au aptitudini şi capacităţi de ÎNVĂŢARE şi instruire care trebuie să fie valorificate la maximum, iar ei, prin ceea ce fac sau prin ceea ce ar putea face, pot fi utili societăţii. De asemenea, avem posibilitatea de a apăra şi susţine dreptul acestor persoane la asistenţă şi educaţie pe măsura potenţialului de care dispun; consideram ca se impune rENUNŢArea la înrolarea acestor copii în sisteme omogene de învăţământ care, prin specificul lor, ii marginalizează (sunt consideraţi mai slabi, inferiori copiilor din şcolile obişnuite, ceea ce nu este intot-deauna adevărat şi, în acelaşi timp, conduce la acţiuni de segregare nejustificata a elevilor în sistemul de învăţământ, în funcţie de gradul integrităţii anatomo-fiziologice sau psiho-fizice a acestora).

          EDUCAŢIa integrata, prin scopul şi conţinutul ei, oferă cadrul necesar pentru materia-lizarea celor amintite anterior; de asemenea, oferă posibilitatea apropierii şi deschiderii factorilor de decizie din comunitate către nevoile copiilor cu diferite tipuri de deficiente; este timpul ca printr-o serie de cercetări şi activităţi de cercetare-acţiune să intervenim pe toate căile, astfel încât să formam la viitorii profesori şi educatori imaginea reala a ceea ce înseamnă şcoala pentru toţi si, în acelaşi timp, să convingem părinţii şi cadrele didactice din şcolile de masa de necesitatea şi avantajele integrării acestor copii (atunci când este posibil) în sistemul obişnuit de ÎNVĂŢĂMÂNT. în plus, ne-am propus să oferim şi câteva eventuale direcţii strategice în proiectarea unor activitaţ de realizare a procesului didactic, având în vedere şi posibilele limite ale acestui tip de educaţie, care ţin de opiniile şi atitudinile cadrelor didactice, părinţilor, membrilor comunităţii (in majoritate victime ale unor prejudecăţi) sau careţin de particularităţile tipului şi gradului de deficienţă întâlnit la elevul cu cerinţe speciale şi care nu permit includerea lui efectiva la orele de clasa ori la alte ACTIVITĂŢI dintr-o şcoala obişnuita.

          În unele lucrări se face distincŢie intre noŢiunea de integrare şi cea de includere. în timp ce integrarea presupune focalizarea intervenţiei pe elev, examinarea elevului de către specialişti şi acordarea unui diagnostic pe baza rezultatelor obţinute, elaborarea unor programe de INTERVENŢIe individualizate şi plasarea copilului în programe adecvate, includerea presupune focalizarea INTERVENŢIei pe clasa, examinarea elevului de către factorii implicaţi în procesul instructiv-educativ, colaborare în rezolvarea problemelor şi crearea unui mediu adaptativ şi de suport în clasa. Pe de alta parte, integrarea pune accentul pe cerinţele copiilor, expertiza1 specializata, recuperarea copiilor, suport formal şi INTERVENŢIe specializata, în timp ce includerea pune accentul pe drepturile tuturor copiilor, schimbarea şcolii, suport informal şi expertiza cadrelor didactice specializate, servicii de sprijin pentru toţi copiii. Se observa ca aceste diferenţieri nu sunt categorice, iar principalul criteriu de referinţă este cel social. Pornind de la aceste premise, în lucrarea de faţă nu am făcut o delimitare distinctă atunci când am vorbit de integrare sau de includere. Prin activităţile desfăşurate într-o clasa/şcoala unde exista copii cu cerinţe speciale avem de-a face, în acelaşi timp, atât cu fenomenul de integrare, cat şi cu feno-menul de includere.

          Decizia de integrare a unui copil cu cerinţe educative speciale în învăţământul de masa se ia pentru fiecare caz în parte în urma unei expertize complexe asupra copilului, a consultării factorilor direcţi implicaţi în acest proces şi a evaluării situaţiilor de rise. Integrarea nu poate fi un proces impus de anumite interese personale (ale părinţilor, ale reprezentanţilor unor instituţii etc.), de sentimente ori atitudini umanitare sau de politici educaţionale şi sociale cu caracter propagandistic; educaţia integrata este un act respon-sabil, asumat de personalul şcolii, de comunitate, de familie şi nu trebuie perceput ca un proces de, subminare” a şcolilor obişnuite, ci ca un proces de normalizare a vieţii persoanelor aflate în dificultate şi ca o măsură de conştientizare a rolului de instituţie publica a şcolii, în care toţi sunt îndrituiţi să aibă acces în calitate de cetăţeni cu drepturi egale ai comunităţii. Chiar şi în aceste condiţii partizanii învăţământului elitist care nu agreează învăţământul integral au libertatea promovării ideilor şi practicilor lor deoarece învăţământul deschis tuturor categoriilor de elevi nu afectează interesele şi convingerile lor. învăţământul elitist nu poate fi asimilat cu învăţământul de masa; nu toţi elevii au potenţialul intelectual şi disponibilitatea de a desfăşura activităţi de învăţare într-un ritm rapid şi nici capacitatea de a procesa o cantitate mare de informaţii (mulţi elevi adopta atitudini de respingere sau evitare a sarcinilor şcolare care depăşesc posibilităţile lor de ÎNVĂŢARE). Elevii cu un potenţial intelectual şi aptitudinal peste medie sunt la randul lor elevi cu cerinţe educative speciale care au nevoie de un program individualizat. Prin urmare, şcoala ca instituţie publica de formare şi socializare a personalităţii umane trebuie să răspundă tuturor cerinţelor fiecărui elev în parte, în funcţie de posibilităţile şi interesele sale fara a îngrădi dreptul de acces, în mod egal, a oricărei persoane la oferta şcolii. Asumarea deciziei şcolarizării copilului într-o forma de ÎNVĂŢĂMÂNT sau alta (specială sau obişnuita) aparţine (de la caz la caz) în primul rand familiei, copilului şi specialiştilor care evaluează şi atribuie un anumit diagnostic copilului. Personalul din şcolile publice oferă servicii educaţionale care trebuie să răspundă cerinţelor populaţiei şcolare. Pentru a avea succes şi pentru a-şi atinge scopul şi obiectivele sale în raport cu cerinţele vieţii sociale, şcoala trebuie să ofere o paleta cat mai larga de servicii educaţionale care să fie atractive şi să satisfacă cerinţele elevilor; în aceasta oferta se înscrie şi educaţia integrata sub toate formele şi modalităţile sale de realizare.

          La nivelul politicilor educaţionale, aplicarea programelor de educaţie integrata în şcoli trebuie perceputa ca o oportunitate de egalizare a şanselor de acces la educaţie pentru toţi copiii, şi nu ca o directiva impusa de instanţe superioare ale sistemului de învăţământ. Din nefericire, o serie de observaţii efectuate în procesul de monitorizare a aplicării educaţiei integrate în şcolile noastre a demonstrat ca în foarte puţine cazuri acest proces era perceput ca o măsură venita în sprijinul copiilor cu cerinţe speciale. în cele mai multe cazuri, datorita lipsei de informare şi necunoaşterii specificului educaţiei integrate, un număr mare de cadre didactice din învăţământul obişnuit au perceput eronat procesul de integrare şcolara şi au manifestat o atitudine de respingere faţă de ideea colaborării cu elevii deficienţi sau cu elevii care au o serie de dificultăţi în învăţare.