Strategii de predare si invatare
Aa
Capitolul 1
STRATEGIILE DE PREDARE-ÎNVÂȚARE
INTRE RUTINĂ ȘI CREATIVITATE
1. CADRUL TEORETIC AL PROBLEMEI
Productivitatea. Fiecărei activități sociale depinde în mare măsură de structurile organizatorice în care aceasta are loc, precum și de strategiile de lucru adoptate. Dealtfel, obiectivele și conținutul oricărei munci și cu deosebire ale celei de grup pretind condiții organizatorice adecvate, deoarece există o interacțiune dinamică între conținutul muncii și forma ei de desfășurare.
Cu cât o activitate realizată prin eforturi comune are un conținut mai bogat, cu atât forma organizatorică în care se realizează devine mai complexă și, în același timp, mai pretențioasă. Este firesc, deci, ca o activitate atât de laborioasă cum este educația să suscite interes pentru climatul și modul în care se înfăptuiește.
Procesul didactic, fiind condiționat în mare măsură de obiectivele și de conținutul educației, precum și de concepția pedagogică – dominantă, acestea influențează sensibil esența activității, formele și gradul în care elevii desfășoară activitatea de învățare, caracterul relațiilor profesor-elevi, nivelul de colaborare și cooperare între elevi, etc.
Astăzi, în contextul general al eforturilor de modernizare a învățământului, formele organizatorice sunt mult discutate, perfecționarea lor și introducerea altora mai productive se află în centrul cercetărilor pedagogice. Grație unor astfel de preocupări a apărut și interesul pentru strategia instruirii, definită ca ansamblu de forme, metode, mijloace tehnice și principiile de utilizare a lor, cu ajutorul cărora se vehiculează conținuturile în vederea atingerii obiectivelor.
Strategia didactică este înțeleasă și ca un mod de combinare a metodologiei didactice și mijloacelor de în-vățământ prin care se asigură selecția, organizarea și desfășurarea unei secvențe de instruire.
Într-o altă optică, strategia procesului de învățământ este echivalată cu operația de proiectare, organizare și realizare a unei înlănțuiri de situații de predare-învățare prin parcurgerea cărora elevul asimilează conținutul ideatic, sistematizat în diferitele obiecte de studiu, își formează sistemul de abilități prevăzute de programele școlare.
Strategia de lucru adoptată este dependentă de obiectivele educaționale și conținutul ideatic, de mediul in-strucțional, metodele și mijloacele tehnice și se obiectivează în formele de organizare și desfășurare a activității instructiv-educative. Luând în considerare punctul de vedere sistemic cu privire la esența conceptului în discuție, redăm în fig. 1 modelul simplificat al componentelor acțiunii eficiente, precum și a raporturilor dintre ele; între componente aflându-se formele de organizare, metodele, mijloacele care concură la stabilirea strategiei adecvate.
Obiectivele educaționale,
—> – conținutul de idei vehiculat, -> – strategia didactică adoptată, cunoașterea și evaluarea randamentului.
Fia. 1,1. Structura acțiunii eficiente
Strategia acționează la nivel macro (macropedagogia sau pedagogia sistemelor), la „niveluri intermediare, precum și la nivel micro. Acesta din urmă, înscriindu-se în câmpul de acțiune al pedagogiei învățării, ne interesează mai mult, motiv pentru care considerațiile ce urmează vor viza aproape exclusiv nivelul micro.
2. PRECIZĂRI TERMINOLOGICE
Forma de organizare se referă la modul/maniera de lucru în care se realizează activitatea binomului profesor-elevi, mod de lucru cu grupul sau cu individul. Profesortii poate transmite cunoștințe și forma abilității unui singur elev, unui grup mobil de elevi, unui colectiv permanent (clasa de elevi), unui grup parțial stabil etc.
Formele de organizare și desfășurare a activității profesorului și elevilor, precum și tipurile de colaborare a celor doi factori s-au constituit și validat în timp. A fost o vreme când grupul de elevi era eterogen atât din punctul de vedere al nivelului de pregătire și a posibilităților intelectuale, cât și din punctul de vedere al vârstei biologice. Ziua de muncă școlară nu era reglementată și nici structurată în vreun fel.
Cea mai răspândită modalitate de realizare a activității de predare-învățare devine cu timpul, organizarea pe clase și lecții.
Întâlnită în practica instruirii – într-o anumită accepțiune – și în antichitate, organizarea pe clase și lecții a fost fundamentată teoretic de pe poziții și într-o perspectivă relativ științifice în secolul al XVII-lea prin contribuția lui I. A. Comenius (1592-1670). Acesta a observat că pentru mărirea randamentului muncii in-structiv-educative este necesar ca elevii să fie distribuia în clase după vârstă și pregătire, fiecare clasă să parcurgă, în decursul unui an, o anumită programă repartizată pe luni și zile, fiecare lecție să fie un tot unitar, având un scop bine determinat.
I. A. Comenius a ajuns la ideea asocierii conceptului de „lecție” școlară celui de „clasă” de elevi, întrevăzând necesitatea legării lecției de activitatea comună a. unei întregi clase/grup de elevi în locul celei tipic individuale practicată multe secole până atunci.
Adăugind la această relație și legăturile care se stabilesc între conținutul, structura și planificarea activității, timpul destinat/necesar înfăptuirii ei, I. A. Comenius a fundamentat Sistemul de organizare pe clase și lecții care s-a răspândit repede. Sistemul de lucru a fost introdus în practica școlară din țara noastră prin Legea învățămân-tului din 1864.
Modul de lucru fundamentat de Comenius s-a caracterizat prin aceea că elevii erau grupați în clase după vârstă și nivel de pregătire, trecerea dintr-o clasă în alta făcându-se anual, pe baza promovării; a stabilit o anumită durată de școlarizare (oare a variat de la o etapă la alta a dezvoltării societății și de la o țară la alta), exista un început și un sfârșit de an școlar, structurat în unități de lucru (trimestre sau semestre), urmate de vacanțe; ziua școlară se desfășura după un orar în care obiectele de studiu se succedau în unități de timp egale (45 – 50 min.) alternând cu recreațiile
Așadar, sistemul de învățământ pe clase și lecții s-a impus ca o formă de organizare a muncii didactico-edu-cative desfășurată în școală, și realizată în condiții precise, elevii fiind grupați în clase, iar lecțiile succedându-se într-o ordine determinată de programul de lucru – orarul școlii.
Evoluția acestui sietem până în zilele noastre, din punctul de vedere al grupului/clasei de elevi și al mediului ambiental în care s-a realizat instrucția, a fospermanentă. Modul de lucru pe clase și lecții continuu să fie dominant și în prezent; desigur s-au înregistrai modificări menite să asigure concordanța necesară cu conținutul ideatic stocat în manualele școlare și în celelalte surse pentru elevi.
La perfecționarea ulterioară a sistemului de învățământ pe clase și lecții au contribuit: I. H. Pestalozzi, C D. Usinski, A.' Dâesterweg, J. F. Herbart, T. Ziller, W. Rein etc.
În a doua jumătate a secolului al XlX-lea și în prima jumătate a secolului al XX-lea, au fost elaborate teorii și au fost făcute experiențe cu privire la noi forme de „organizare a muncii didactico-educative”. Dintre acestea amintim: Sistemul monitoriad (Bell-Lancester), Planul Dalton, experimentat de A. Parkhurst, Metoda centrelor de interes, elaborată de Ovide Decroly, Sistemul proiectelor, Metoda Winetka. Experimentate de Wash-burne, Metoda muncii pe grupe susținută de R. Cousinet și de C. Freinet etc. Astfel, de încercări nu au depășit faza de experiment, dar rămân valoroase prin strădaniile de a activiza elevul, de a-1 situa pe poziții de participare independentă.
Modernizarea și îmbogățirea formelor de organizare a procesului didactic fac obiectul a diverse încercări și în prezent; dintre acestea mai cunoscute sunt: predarea pe echipe de profesori (team-teaching), instruirea pe grupe/clase de nivel; metoda sistemică, organizarea tripartită a orarului (tiers-temp) etc.
3. SISTEMUL ȘI TAXONOMIA PRINCIPALELOR
TIPURI ȘI FORME DE ORGANIZARE ȘI DESFĂȘURARE A ACTIVITĂȚII EDUCAȚIONALE
Necesitatea unui sistem din ce în ce mai cuprinzător al formelor de instruire și educare se impune tot mai mult, indiferent de treapta de școlarizare. Dealtfel, creșterea repertoriului lor face necesară taxonomia principalelor forme de organizare a activității instructiv-educative prin gruparea lor în funcție de anumite criterii.
Din punctul de vedere al numărului de participanți și al modului în care se înfăptuiește relația profesor-elevi m procesul didactic, formele de lucru pot fi frontale, de grup și individuale (Vezi tabelul 1.1).
Tabel 1.1 Tipuri dt activități desfășurați de binomul educator-educat
Activități frontale
Activități de gtup dirijate
Activități individuale lecția, seminarul; tnunca de laborator; activitatea în cabinetele pe specialități, etc. Vizita; excursia; vizionare colectiva de spectacole, etc.
Consultații, taeditații cu scop de recuperare, exerciții independente, vizita în grupuri mici, cercul de elevi, întâlniri cu specialiști, elevi din ciclurile superioare, concursuri, sesiuni de comunicări și referate, redactarea revistelor școlare, echipe de muncă în ateliere, dezbateri pe teme de specialitate, de orientare școlară, și profesională, întâlniri cu oameni de știință, scriitori, specialiști în diverse domenii, etc. Serate literare, etc.
Munca independentă și studiul individual, efectuarea temelor pentru acasă, elaborarea de compuneri și alte lucrări scrise și practice, rezolvarea de exerciții efectuarea unor desene, s”Jieme, lucrări practice la colțul naturii, la punctul geografic, lectură de completare, lectura suplimentară, studiul în biblioteci, consultații și meditații cu elevii supradotați și cu cei cu ritm lent de lucru, întocmirea referatelor, elaborarea de proiecte, modele, pregătirea și susținerea unor comunicări, Tabel 1.1. (continuare) pregătirea pentru examen, cercetarea independentă a izvoarelor scrise și arheologice și elaborarea planului unei lu-rrări, elaborarea materialului didactic, etc.
După locul de desfășurare, pot fi grupate în:
Forme de organizare a activității instructiv-educa-tive în școală (în clasă și în afara clasei):
— Lecția (permanentă, facultativă);
— Meditațiile și consultațiile;
— Studiul individual;
— Activitățile în cabinete, laboratoare și ateliere;
— Activități independente;
— Cercurile pe materii;
— Observațiile în natură, Ja colțul viu;
— Învățarea independentă în școală;
— Activități permanente organizate sub forma de concursuri pe diferite teme;
— Teme pentru acasă, etc.
Forme de organizare a activității instructiv-eăuca-tive extrașcolare, numite și conexe. Sunt cele destinate să completeze ceea ce s-a făcut în școală, să utilizeze în mod util și plăcut timpul din afara orarului școlar al elevilor. Pot fi organizate atât de școală, cât și de alte instituții special create: case de cultură, teatre pentru copii, tabere, etc. Din această categorie menționăm:
— activități în cercuri tehnice;
— Diferite activități de club (serbări, sărbătoriri);
— Vizionări de spectacole;
— Excursiile și vizitele;
— Turismul, drumețiile, etc.
4. LECȚIA, FORMA DE ACTIVITATE CURENTA ÎN ȘCOALA
Esență și scurtă caracterizare. În ansamblul formelor de lucru desfășurate cu elevii, lecția deține un loc important constituind o formă principală de activitate a diadei profesor-elevi. Ea își dezvăluie eficiența și do-bândește o structură dinamică în funcție de o seamă de factori; locul și valoarea ei în procesul didactic sunt relevate în fig. 2.1.
Conținutul
Clasa
Obiective i <;” operaționale/ {Lecția JRezuttate, Metâde N mijloace
Grupe*de nivel
Fig. 2.1. Configurarea didactică a lecției
Ce este lecția, cum trebuie înțeleasă?
Definițiile întâlnite sunt multe dar, datorită sărăciei criteriilor și unilateralității punctelor de vedere din care lecția este abordată, sunt prezente și inadvertențe.
Majoritatea definițiilor au la bază criteriul organizatoric. Din această perspectivă lecția este o formă de activitate care se desfășoară în clasă, sub conducerea unui cadru didactic, într-un interval de timp precis determinat, pe baza cerințelor cuprinse în programă și potrivit orarului școlar.
Pentru ilustrare redăm în continuare câteva definiții ale lecției, formulate în surse de circulație mai largă la noi: „Lecția, formă de organizare a muncii instructiv-educative în școală, folosită de profesor pentru a preda, în limitele timpului fixat, unui număr constant de elevi, în clasă, după un orar precis, aplicând diferite metode…, pentru a realiza cerințele programei școlare” (Dicționar pedagogic, 1964, p. 792).
„Lecția este forma de bază a organizării muncii didactice, prin care se transmit elevilor anumite cunoștințe într-o unitate de timp” (Dicționar de neologisme, 1966, p. 240).
„Lecția, acea formă de organizare a procesului de învățământ în care se desfășoară activitatea comună de învățare a clasei de elevi sub conducerea cadrului didactic” (Pedagogie, E. D. P., 1979, p. 189).
„Lecția este activitatea desfășurată de elevi sub conducerea profesorului, prin care își însușesc o temă din programa școlară într-un timp limitat” (Țârcovnicu, 1975, p. 261).
Analizată din punctul de vedere al conținutului, lecția se impune ca un sistem de idei articulate logic și didactic în conformitate cu cerințele psihopedagogice referitoare la predarea – asimilarea cunoștințelor, aplicarea lor, verificarea, evaluarea și notarea rezultatelor; ea este deci, o unitate logică, didactică și psihologică.
O definiție cuprinzătoare are în vedere mai multe criterii. De exemplu, lecția este o unitate didactică fundamentală, o formă a procesului de învățământ prin intermediul căreia o cantitate de informații este percepută și asimilată activ de elevi, într-un timp determinat, pe calea unei activități intenționate, sistematice, cu autoreglare, provocând în sfera biopsihică a acestora o modificare în sensul formării dorite. Astfel definită, lecția ne apare ca un program didactic, respectiv un sistem de. Cunoștințe, obiective operaționale, procedee de lucru în* stare să activizeze elevii.
Valențe și disjuncții ale lecției. Înrădăcinată în practica școlară de multă vreme, lecția a demonstrat o adevărată perenitate, situându-se în prim planul formelor de lucru cu elevii. Practica școlară și cercetarea pedagogică au contribuit la optimizarea metodologiei ei, în timp survenind numeroase modificări în optica, structura și modul ei de desfășurare. Cu toate schimbările suferite, lecția și-a păstrat în mare măsură caracteristicile de bază, cadrele fixate prin exercițiu și tradiție. Acestui fapt i se datoresc atât virtuțile în raport cu alte moduri de organizare a procesului de învățământ, cât și anumite limite, care ies tot mai mult în evidență, determinând dezbateri și observații critice.
Evantaiul valențelor lecției este bogat, din el notăm doar câteva:
Lecția asigură însușirea sistematică a bazelor științelor și formează capacitățile de a aplica în practică cele însușite, pentru că îl introduce pe elev în actul cunoașterii sistematice a realității. Dezvoltă forțele de cunoaștere și de creație, angajând elevii în efort intelectual pe durată, acesta fiind un excelent exercițiu de dezvoltare a spiritului de observație și curiozității epistemice, a atenției voluntare, a imaginației creatoare, a memoriei logice, a gândirii abstracte, etc.
