PEDAGOGIA CA STIINTA A EDUCATIEI

Capitolul 1

PEDAGOGIA CA STIINTA A EDUCATIEI

Stiința poate fi definită ca un ansamblu de cunoștințe, organizate în mod logic, al căror adevăr este confirmat prin metodele cele mai de încredere de care se dispune la un moment dat și care servește ca instrument de analiză a problemelor noi ce apar într-un anumit domeniu.

Este foarte răspândită ideea că orice știință se definește si se justifică în măsura în care posedă:

– domeniu propriu de cercetare;

– metode specifice de cercetare;

– legi si principii proprii.

Din acest motiv, statutul pedagogiei ca știință este uneori controversat întrucât se apreciază că obiectul său de studiu este cercetat de multe alte discipline (de ex. psihologia, sociologia s.a.), metodele de cercetare pe care le utilizează sunt “împrumutate” de la alte științe si că nu operează cu nici o legitate proprie. Din aceste motive, se cuvine să examinăm pedagogia ca știință, din această triplă perspectivă, mai întâi a specificului cu care abordează fenomenul educației-obiectul ei de studiu-, apoi specificul cercetărilor pe care le întreprinde si în final specificul legităților cu care operează.

1.1 EVOLUTIA REFLECTIEI STIINTIFICE ASUPRA EDUCATIEI Pedagogia contemporană este rezultatul unei îndelungate evoluții a reflexiei asupra educatiei. Această evoluție s-a produs în mai multe planuri: al concepției despre fenomenul educatiei; al metodei de dobândirea cunoștintelor despre fenomenul studiat (educația)

1.1.1 Evoluția concepțiilor despre fenomenul educației

Intelesul obișnuit al cuvântului “fenomen” este acela de “manifestare exterioară a esenței unui lucru, unui proces etc., care este accesibilă, perceptibilă in mod nemijlocit” (DEX, 1996, pg.373), adică desemnează acea latura ” a unui proces, transformare, evoluție din natură sau din societate care este constatabilă empiric. Provine din grecescul “phainomenon” care putea fi tradus prin “ceea ce apare”, “ceea ce poate fi constatat”. Așadar, “cum se manifestă” educația, “cum apare”?

Fenomenul educației “apare” ca o preocupare umană, veche de când a apărut specia, de a-i ajuta pe semeni să-și perfectioneze capacitățile adaptative de care dispun la un moment dat. Acest aspect a fost observat si acceptat de toti gânditorii care au reflectat la acest fenomen. Deosebirile au apărut atunci când s-a pus problema scopurilor educației, adică a acelor însușirile umane spre care trebuie să se orienteze cu prioritate actiunea educativă și legat de aceasta, a modului în care ar putea să fie influențate prin educatie.

In antichitate, PLATON (427-347 î.e.n.) a formulat ideea că educația ar trebui să-l ajute pe fiecare individ uman să-și desăvârșească, atât cât este cu putință, acele însușiri ale corpului și sufletului cu care s-a născut. De exemplu, virtutea poate fi învățată numai de către aceia care au înnăscut germenele virtuții. ARISTOTEL (383-322 î.e.n.) a fost precursorul așa numitei “ teorii a facultăților”, căci presupunea existența unor capacități (“facultăti”) intelectuale, mai degrabă înnăscute, decât învățate, iar educația trebuia să le antreneze și să le dezvolte prin “munci” specifice. In modelarea virtuților înnăscute, educația ar trebui să țină seama de “mersul firii”, adică de ceea ce astăzi s-ar numi “caracteristicile psihoindividuale si de vârstă ale copiilor”.

Această teorie a “facultătilor înnăscute” a dominat reflexia pedagogică până în secolul al XVI-lea, când a început să fie contestată de reprezentanții unui nou curent de idei. In epoca Renașterii, ERASMUS DIN ROTTERDAM (1467-1536) aprecia că oamenii se formează prin educație iar educatorii ar trebui să-i ajute să se dezvolte liber, armonios sub aspect intelectual, dar si moral, estetic și fizic. In aceeași epocă însă MICHEL DE MONTAIGNE (1553-1595) manifesta rezerve cu privire la puterea educației de a transforma natura umană.

In secolul al XVII-lea, JAN AMOS COMENIUS (1592- 1670), creează primul mare sistem de educatie, o impresionantă construcție teoretică, în care analizează sistematic problemele fundamentale ale pedagogiei (el o numea “didactica”):

– educabilitatea, idealul educatiei armonioase a intelectului, moralității, religiozității si a corpului, principiile instruirii, metodele de instruire și de educație morală, organizarea învățământului pe clase și pe lecții ș.a. (STANCIU I.G. 1975, pg. 126) In lucrarea sa “Didactica Magna”(1632), Comenius susține ideea umanizării omului prin educație. “ Omul dacă vrea să fie om-scria el- trebuie să se cultive”, căci fără educatie, ființa umană recade în sălbăticie.

Umanizarea este rezultatul pregătirii individului pentru viata eternă prin: 1. cunoașterea de sine și a vieții înconjuroare (dobândirea culturii);

2. stapânirea de sine (dobândirea virtutii)
3. năzuința spre Dumnezeu (pietatea).

Principiul după care trebuie să se conducă educația ar trebui să fie principiul conformitătii cu natura, ceea ce înseamnă începerea educației la timpul potrivit si urmărirea unui progres treptat, dar si respectarea legilor dezvoltării naturii umane, astfel încât “tot ce trebuie învățat trebuie să fie distribuit corespunzător treptelor de vârstă, astfel încat să nu se predea nimic ce ar depăși capacitatea de înțelegere respectivă” (“Didactica Magna”, cap XI, 10, apud Stanciu I.G., pg. 131)

JOHN LOCKE (1632-1704), un cărturar englez, a scris o lucrare intitulată

“Incercare asupra intelectului uman” (1690), apoi o alta, “ Câteva cugetări asupra educației” (1693), în care, sub influența filozofiei empiriste a secolului, aprecia-contrar teoriei “facultătilor”- că nouă zecimi din oameni sunt, ceea ce sunt, datorită educației. Din punctul său de vedere, la naștere, mintea omului este o “tabula rasa”( o tablă stearsă). Ideile cu care operează intelectul uman rezultă în urma unor experiențe senzoriale, însoțite de reflecțiile individului asupra senzațiilor provocate de aceste experiențe ( “Nihil est in intelectu quod non pinceps fuerit in sensu”- nimic nu există în intelect care să nu fi fost mai întîi în simțuri).

Acest punct de vedere avea să-și găsească multi aderenți și a condus la constituirea unei pre-teorii a învățării, numită asociaționism, care explica învățarea umană prin asocierea experiențelor senzoriale cu ideile generate de aceste experiente. In consecință activitatea de învățare ar trebui să se facă ca urmare a contactului nemijlocit cu lucrurile, iar instrucția ar trebui să urmarească mai ales cultivarea interesului pentru cunoașterea știintifică a lumii si dezvoltarea capacitătilor intelectuale necesare. Intoducând munca în procesul de educație a tinerilor se vor cultiva acele calități umane pe care Locke le apreciază cel mai mult: simțul practic, spiritul întreprinzător, însoțite de manierele alese ale unui “gentleman”.

In secolul al XVIII-lea, JEAN JAQUES ROUSSEAU (1712-1778), prin lucrarea sa “ Émile sau despre educație” (1762), a realizat o adevărată “revoluție coperniciană” în pedagogie atunci când a atras atenția că între adult și copil există diferențe calitative si nu numai cantitative. Copilul nu este un “adult în miniatură”, iar educația trebuie să-l considere ca atare- copil- și să-i respecte copilăria.” Natura-scria el -dorește ca înainte de a fi vârstnici, copiii să fie copii”. Ulterior intuițile lui Rousseau cu privire la natura copilului aveau să fie confirmate si dezvoltate experimental de către JEAN PIAGET, care a demonstrat existența unei

“mentalităti infantile”, care implică un mod diferit de prelucrare intelectuală a informației , de la un stadiu, la altul de dezvoltare a gândirii. Meritul lui Rousseau a fost nu numai că a intuit principiul periodizării educației în conformitate cu treptele de vârstă ale copilului, dar mai ales, că a sesizat caracterul asincronic al dezvoltării diferitelor structuri psihice, în diferitele stadii ale ontogenezei, si astfel a ajuns la ideea existenței unor perioade optime pentru educația anumitor însușiri umane. De exemplu, primii 12 ani ai vieții sunt cei mai potriviți pentru o educație care să pună accentul pe dezvoltarea forțelor fizice ale copilului, pe dezvoltarea simțurilor si pe cunoașterea naturii, prin contactul direct cu faptele si descoperirea de către copilul însuși a lucrurilor. (“ Lucrurile! Lucrurile! Nu voi repeta niciodată de ajuns că noi dăm cuvintelor o putere prea mare; cu educația noastă flecară nu facem decât niste flecari.”). Incepând cu vârsta de 12 ani, devine posibilă o educație sistematică a rațiunii. Peste mai bine de un secol, cercetările lui Jean Piaget asupra dezvoltării inteligenței aveau să confirme faptul că gândirea abstractă începe să se manifeste în jurul acestei vârste. Intre 15 si 20 de ani este o perioadă propice pentru educația morală si religioasă întrucât tânărul a devenit capabil să aprecieze faptele morale la justa lor valoare, ca urmare a posibilităților gândirii sale de a opera cu principii morale abstracte. Rousseau mai are meritul de a fi insistat, mai mult decât toti predecesorii săi, asupra importantei activității proprii a copilului si a intereselor sale specifice pentru producerea dezvoltării psihice individuale. Practic, el este cel care a intuit valoarea formativă a ceea ce mai târziu se va numi “învățare prin descoperire”. Vechile concepții asociaționiste erau astfel depășite. Practicii din școli i se sugera o nouă orientare, caracterizată printr-un mai mare accent pus pe activitatea și efortul personal al elevilor, prin trecerea de la o educație centrată pe profesor (“magistrocentrism”), la o educatie centrată pe copil (“ pedocentrism”).

La începutul secolului al XIX-lea, JOHANN HEINRICH PESTALOZZI (1746-1827), preocupat de o educație care să dezvolte forțele interne specifice naturii umane, în lucrarea sa “ Cum își învață Gertruda copiii” (1801) ajunge la concluzia că în domeniul educației intelectuale principalul accent ar trebui să fie pus pe funcția formativă a oricărei instruirii si nu numai pe funcția ei informativă . Pentru aceasta, cel mai important aspect este acela de a-i învăța pe copii metoda prin care urmează să fie cercetate lucrurile, ca de exemplu, cercetarea sistematică a aspectele lor cantitative (“numărul”) , apoi a “formelor” , pentru a se ajunge, în final, la descrieri teoretice (“numele”). Dincolo de problema discutabilă a valorii acestei metode de cercetare, cert este faptul ideea unui învățământ care să pună accent pe inițierea elevilor în metodele de cunoaștere, si nu numai pe memorarea rezultatelor cunoașterii a rămas până astăzi o idee importantă pentru orice educație școlară.

In aceeași epocă, JOHAN FRIEDRICH HERBART (1776-1841), a sesizat caracterul procesual al învătării cognitive, desfășurarea ei prin parcurgerea unor faze si etape (chiar dacă terminologia folosită de el este departe de cea utilizată astăzi): confruntarea cu o problemă (crearea interesului), adunarea informației necesare prin cercetarea obiectelor (“claritatea”), prelucrarea informațiilor, prin asociere cu alte idei cunoscute (“asocierea”), fixarea concluziilor (“sistema”) aplicarea noilor idei (“metoda”), evaluarea învățării ( se pare că nu a sesizat importanta transferului în învățare). Timp de decenii, profesorii și-au conceput activitatea de predare călăuzindu-se după modelul herbartian al învătării, ceea ce înseamnă că el a răspuns cerințelor practicii predării în scoli. Herbart a introdus conceptul de “fond aperceptiv al învățării” care desemna totalitatea ideilor deja însușite de către cel care învață și care constituie, ceea ce mai târziu se va numi agentul sintetizator al experientei ( orice nouă idee este asimilată prin raportarea ei la ceea ce este deja cunoscut). In plus, Herbart a intuit necesitatea îmbinării activităților de analiză și de sinteză mintală în activitatea de învățare.

La sfârșitul secolului al XIX-lea și începutul secolului al XX-lea, sub influența știintelor experimentale, a apărut în pedagogie ideea fundamentării educației pe datele știintelor “pozitive”, îndeosebi pe sociologie si pe psihologie.

Ideea unei educații care să pună în centrul preocupărilor sale copilul cu trebuințele și interesele specifice vârstei a stat la baza unui curent pedagogic, influențat de progresele psihologiei și cunoscut sub numele de “educația nouă”, ai cărui teoreticieni de frunte au fost JOHN DEWEY (1859-1952), MARIA MONTESSORI (1870-1952), EDOUARD CLAPARÈDE (1873-1940), OVIDE DECROLY(1871-1932), ELLEN KEY (1849-1926) Tezele fundamentale ale “educației noi”, se refereau la considerarea activitătii practice ca fiind cea mai importantă sursă a cunoașterii pentru copil, la orientarea cu prioritate a procesului educativ spre satisfacerea intereselor si a trebuințelor de cunoaștere ale copilului, la necesitatea organizării de către educatori unui mediu care să stimuleze activitatea si interesele spontane de cunoaștere ale copilului (STANCIU, I.,G., 1994, pg. 110)

O notă aparte a introdus-o J.DEWEY (“Democrație și educație”, 1916) care considera că, într-o lume cu un ritm accelerat de dezvoltare, rolul educației ar trebui să fie acela de a-l ajuta pe copil să-și dezvolte capacitățile de readaptare continuă la situații noi problematice. De aceea principala preocupare a educatorilor ar trebui să fie aceea de a organiza întâlnirea” copilului cu acele situații de viață care sunt stimulative pentru capacitățile sale de a rezolva probleme (de viață). Dewey aprecia că școala ar trebui să fie“însăși viața”, în sensul că situațiile problematice cu care se confruntă elevii în școală ar trebui să fie foarte asemănătoare cu cele care pot fi întâlnite în viață. In cadrul unei asemenea școli, copilul ar trebui să învețe si să se dezvolte acționând efectiv (“learning by doing”), nu prin memorarea unor teze teoretice, gata elaborate. Ideea influențarii cursului dezvoltării copilului prin crearea unui mediu educativ care să răspundă trebuințelor interioare, înnăscute, care se manifestă spontan, doar la anumite vârste ale copilăriei a fost susținută de M. MONTESSORI. Dacă trebuința nu este satisfăcută la timp, interesul dispare. Astfel copilul se formează si devine adult prin propriile sale impulsuri, ceea ce o determină pe autoarea “Descoperirii copilului”(1909) să formuleze o sintagmă paradoxală despre copil, care ar putea fi considerat… “tatăl adultului”. Orientarea educației spre satisfacerea unor trebuinte specifice ale copilăriei a fost susținută și de E. CLAPAREDE (“Educația funcțională”, 1931), precum și de OVIDE DECROLY. Primul, are meritul de a fi pus în discutie problema motivației învățării si de a fi formulat, printre primii ideea cultivării motivației intrinseci (elevul să învețe din dorința de a cunoaște, pentru a-și satisface curiozitatea) care să înlocuiască, treptat, motivația extrinsecă, dominantă în practica școlară. Ultimul a încercat gruparea trebuințelor de cunoaștere ale copiilor în patru mari categorii, pe care le-a denumit “centre de interes”- trebuințe de hrănire, de luptă împotriva intemperiilor, de apărare împotriva pericolelor, de lucru si de odihnă-si a propus renunțarea la sistemul de instruire pe obiecte de învățamânt, în favoarea structurării cunoștințelor oferite copiilor în jurul acestor categorii de trebuințe.

Influențele psihologiei asupra gândirii pedagogice au continuat în deceniul al treilea al secolului al XX-lea, sub forma “școlii active”, o teorie pedagogică promovată de ADOLPHE FERRIERE (1879-1961) și care făcea din metoda activă și colaborarea

NICOLA, I., 1996, pg. 49)în echipe principalele modalităti prin care vor fi încurajate spontaneitatea, activismul, spiritul de cooperare ale copiilor. Psihanaliza, marea descoperire a lui SIGMUND FREUD (1856-1939) , a adus în pedagogie ideea unei educatii care să îl pregătească pe copil să își soluționeze în mod satisfăcător tensiunile intrapsihice generate de un perpetuu conflict între instinctele antisociale, native, ca parte a naturii umane, și forțele civilizatoare externe, care tind să-și subordoneze aceste instincte. Pentru aceasta, educația va trebui să asigure un mediu securizant, plin de afectiune, de natură să prevină producerea traumelor psihice, îndeosebi în copilărie, o perioadă vieții în care sistemul psihic nu si-a consolidat “ mecanismele inconștiente de apărare ale eu-lui”…..