Didactica Psihologiei

Cuvânt înainte (Adrian Neculau).7

Partea I

I. Limbajul psihologic și dificultățile receptării lui… 15 1. Cunoaștere și limbaj psihologic… 15 2. Idolii” în receptarea limbajului psihologic… 17 3. Conceptul de obstacol epistemologic”…20 4. Sens comun și sens științific în cunoașterea psihologică…22 5. Transfer și interferență conceptuală…26

II. Strategii discursive utilizate în predarea psihologiei…33 1. Delimitări conceptuale: strategie, strategie de instruire, strategie discursivă…33 2. Tipuri de strategii discursive…36 3. Descrierea în predarea psihologiei…38 3.1. Ce este descrierea? 38 3.2. Intervenția descrierii în structurarea discursului didactic…39 4. Rolul explicației în predarea psihologiei…50 4.1. Ce este explicația? 50 4.2. Repere istorice asupra teoriei explicației… 51 4.3. Tipuri de explicație…53 4.4. Explicația în predarea psihologiei…57 5. Strategii argumentative în predarea psihologiei…67 5.1. Ce este argumentarea?… 67 5.2. Condiții de eficiență a argumentării didactice… 71 5.3. Demersuri discursive argumentative…76 5.3.1. Argumentarea prin inducție…78 5.3.2. Argumentarea prin deducție… 81 5.3.3. Persuadarea prin argumente afective…90

Partea a Ii-a STRUCTURAREA DEMERSULUI METODIC

I. Problematica obiectivelor educaționale: asumpții generale și diferențe specifice…97 1. Conceptul de obiectiv educațional…97 2. Relația finalități – scopuri – obiective…98 3. Tipologia obiectivelor educaționale…100 4. Taxonomii ale obiectivelor educaționale… 101 5. Operaționalizarea obiectivelor educaționale…104 6. Obiectivele predării-învățării psihologiei în liceu…111 7. Aplicații… 115

II. Proiectarea activității didactice…123 1. Proiectare didactică/Design instrucțional…123 2. Etape ale proiectării activității didactice…125 3. Proiectarea lecției…131 3.1. Exigențe ale proiectării lecției…131 3.2. Tip de lecție și variantă de lecție…135 3.3. Proiectarea secvențelor (evenimentelor) lecției…138 4. Aplicații: proiecte de lecție…153

III. Evaluarea performanțelor școlare…169 1. Locul și rolul evaluării în acțiunea educațională…169 2. Strategii de evaluare…172 3. Cum se realizează evaluarea?… 175 4. Modalități de evaluare a rezultatelor școlare la psihologie…176 4.1. Selecția metodelor și tehnicilor de evaluare…176 4.2. Metode de evaluare: analize și aplicații la domeniul psihologiei…178

Referințe bibliografice…193

CUVÂNT ÎNAINTE

Discuțiile declanșate de apariția fenomenului manuale alternative”, punând în chestiune existența, chiar șansa de supraviețuire a manualului unic mi se par firești, erau de așteptat. Vocile care atacă cu vehemență posibilitatea apariției unor manuale diferite, având la bază aceleași programe, sunt și acestea un produs previzibil. Când ai fost expus întreaga viață unei singure surse de informații, nu poți vedea rostul alternativelor, variantelor, nuanțelor. Orice sistem coerent, când se vede atacat în însăși existența sa, inventează mijloace de salvgardare. Apărătorii dirijării informației, în scopul formării unui model precis de personalitate, convenabil ideologiei dominante, se văd, deodată, deposedați de forța lor unică de persuasiune, cu ajutorul căreia forjau conștiințele, formarea structurii cognitive, modelau omul nou”. Când ai fost fasonat pentru a te identifica cu autoritatea atotcuprinzătoare, care impune ordinea existenței, inclusiv un sistem coerent” de idei, informații, adevăruri, nu poți accepta acest cuvânt insidios – alternativ – capabil să arunce în aer lumea ta, adevărurile tale și ale celor cu care le împărtășești. Ce dezastru! Nu mai există autoritate, nu mai ai instrumentul dominației, nu mai poți exercita nici un fel de control social, nu mai poți face apel la o competență recunoscută” și nici invoca prestigiul în numele căruia să poți invita la identificare. O condiție a supunerii cognitive necondiționate este absența unei autorități rivale. Pentru a-ți exercita autoritatea fără îngrădire, trebuie deci să elimini concurența, sursele dizarmoniei”, alte voci.

Supunerea la autoritatea vocii unice, obținerea conformismului și ascultării sunt, nu încape îndoială, rezultat al forței de persuasiune a unei ideologii care nu acceptă vecinătăți, comparații, murmure. Percepția existenței legitime a unui control social, în interiorul unei situații definite, atrage după sine un sentiment de afiliere și identificare. Sau măcar de aprobare tacită. Procesul a fost descris de Milgram (1974), care a numit stare agentică” situația individului plasat într-o structură socială (organizațională) controlată, într-o ierarhie sistemică în care el nu are autonomia alegerii. Șansa lui este doar să se integreze”, să se articuleze sistemului de autoritate instituțională, reprezentat de școală și de instrumentele sale de influențare. Acțiunile individului sunt reglementate” în mare parte de mentori, de îndrumătorii săi (educatori, învățători, profesori). El este invitat la o atitudine convenabilă și satisfăcătoare” prin toate mijloacele pe care școala le are la dispoziție. O dată cu știința, împreună cu cunoștințele achiziționate, el adoptă și ansamblul axiomelor ce reglează viața comună, gramatica normelor sociale acceptate. Hotărât lucru, manualul unic este un excelent mijloc de a exercita presiuni (cognitive) pentru a obține asimilarea unor structuri mentale convenabile, interiorizarea unor atitudini, internalizarea unor norme de gândire. Manualul unic sădește încrederea în știința unică, în valorile eterne, în adevăruri absolute. Complexității cunoașterii i se substituie adevărul științei”, îmbrăcat într-o haină accesibilă, într-un limbaj deja cunoscut. Simplificarea informației, epurarea sa de pete negre, reprezentarea acesteia ca o coerență, ca un tot unitar” și prezentarea unui adevăr final pot seduce mai intens decât o informație complexă.

Mai eficace sunt oferirea unei informații bine alese, controlul mesajului. Selecționarea cunoștințelor, alegerea cu grijă a informațiilor oferite formează subiectului educației” reflexe de recunoaștere, criterii de receptare, mijloacele de selecție dorite. El își formează structuri cognitive în raport cu stimulii pe care i-a primit și va actualiza apoi aceste scheme mentale ori de câte ori se confruntă cu cerințe noi. Cu alte cuvinte, el tratează orice informații noi apelând la schema de evaluare învățată. Marea descoperire” a ideologiei comuniste a fost crearea omului nou”, făurit în laborator și multiplicat apoi în milioane de exemplare, a individului capabil să răspundă la stimuli cu instrumente cognitive construite după un model dat. Orice informație nouă sau distorsionată va primi, el va aplica aceeași grilă de receptare și evaluare. Structura sa cognitivă, sistemul său atitudinal și comportamental vor fi modelate” astfel încât să răspundă adecvat”, în orice situație.

Manualul nu este un instrument de cunoaștere neutru. Indiferent de disciplină, contextele sociale și afective nu pot fi ignorate. Dimpotrivă, cercetările psihologiei sociale privind dezvoltarea inteligenței dovedesc că evoluția cognitivă a copilului, adolescentului și tânărului nu poate fi disociată de mediul cultural al școlii și clasei de elevi. Structurile cognitive se dezvoltă nu numai prin maturizare și exercițiu individual (lucrul cu manualul), ci și prin – sau mai ales – transmisie socială și interacțiune cu ceilalți. Adică prin apelul la o sursă unică de cunoaștere, prin invocarea acesteia, în orice schimb informațional, ca model referențial.

Cercetările școlii de psihologie socială genetică de la Geneva (Doise, Mugny) au demonstrat că progresele cognitive ale copilului urmează un drum invers teoriei clasice piagetiene. Dacă demersul lui Piaget era cognitiv-social”, potrivit cercetărilor ulterioare, procesul de învățare este social-cognitiv”. Cu alte cuvinte, între interacțiunea socială și dezvoltarea cognitivă există o legătură cauzală. Individul progresează, în procesul de structurare cognitivă, numai prin interacțiune, mai mult sau mai puțin comună, cu alții. Dezvoltarea inteligenței nu se rezumă doar la factori de echilibru și la reglarea internă, nu se raportează numai la factori individuali, la particularitățile fiziologice ale individului. Psihologia socială genetică avansează ideea că dezvoltarea cognitivă consistă într-o structurare progresivă a raporturilor individuale cu mediul, dobândirea experienței sociale devenind factorul fundamental.

Nu cred că reprezentanții școlii geneveze de psihologie socială s-au gândit că descoperirile lor pot fi utilizate în alte scopuri decât cele pe care ei le-au identificat. Consecința cercetărilor privind accelerarea învățării și dezvoltării inteligenței prin interacțiune socială a fost elaborarea teoriei învățării prin conflict socio-cognitiv”, CUVÂNT ÎNAINTE 9 adică prin confruntarea de idei, prin interacțiunea participanților cu niveluri diferite de cunoaștere, cu surse alternative de informație. Numai prin confruntarea punctelor de vedere diferite, într-o interacțiune în care cel puțin unul dintre participanți este nonconservator, poate apărea conflictul de idei. Noțiunea-cheie – în abordarea procesului de dezvoltare mentală – este deci aceea de conflict. Într-o accepțiune generală, conflictul socio-cognitiv este considerat ca o condiție necesară (dar nu suficientă) a progresului cognitiv, la actorii unei interacțiuni. Conflictul este conceput ca o sursă de schimbare a individului și a sistemului în care acesta evoluează. El nu este doar o destructurare, o sursă de dezechilibru și tensiune. Conflictul copilului cu propria gândire nu este posibil decât prin interacțiune cu alte discursuri sau alte acțiuni. Monteil (1997) acordă conflictului socio-cognitiv nu doar rolul de a accelera formarea structurilor operatorii, cum se credea la început, ci și de a trezi interesele copilului pentru interacțiune și învățare în grup. Bineînțeles, totul în funcție de priceperea educatorului de a inventa situații de confruntări socio-cognitive. El scrie: Nu trebuie să ezităm să vorbim aici de montaj pedagogic, în sensul în care se vorbește de montaj experimental… Este necesar să optimizăm regia pedagogică pentru a permite copilului să câștige ceva din confruntarea socio-cognitivă”.

Spre deosebire de învățarea imitativă, învățarea prin interacțiune și confruntare propune înlocuirea abordării simpliste, bipolare (subiect-obiect), cu o abordare tripolară (subiect-altul-obiect). Dezvoltarea inteligenței nu se petrece deci printr-o acțiune simplă ego-obiect, ci include și câmpul acțiunii, situația educativă, contextul psihosocial al instituției formative. Mutația este conformă cu realitatea, demersul cognitiv desfășurându-se într-un câmp interacfional. Experiența socială a individului, diferitele confruntări în care a fost angajat și pe care le-a rezolvat joacă un rol important, ca mecanism al construcției cognitive individuale. Partenerii nu intră într-o situație conflictuală cu privire la modul în care trebuie găsită soluția cognitivă, ci cu privire la cel mai bun model socio-cognitiv, privind diferite moduri posibile de rezolvare a problemelor prin interacțiuni cognitive. Ideea, subliniată de Doise (1987) și Mugny (1991), este aceea că aici copiii care se confruntă reușesc mai bine decât cei care nu se confruntă. Modelul de abordare interacționist, alternativă la cel funcționalist, propune o soluție credibilă, pentru schimbarea individului și a sistemului social, soluție conformă cu realitatea. Aceasta pentru că dă posibilitatea interacțiunii mai multor discursuri, stiluri, reprezentări sociale. Consensul, ca alternativă, are efecte benefice doar dacă este perfect raționalizat, dacă accentul se deplasează de la competențele indivizilor către relațiile lor în grup și dacă nimic nu blochează dezbaterile și schimburile (Moscovici, Doise, 1992; Moscovici, 1994). Dacă însă consensul” e impus de norme exterioare grupului, de o putere exercitată de sus”, el nu naște idei noi, nici nu contribuie la o învățare activă, creativă. Pe când un câmp educativ, care încurajează comunicațiile între construcții cognitive și reprezentări sociale diferite, repune în drepturi valoarea unor factori neglijați ai situației de învățare: rolul muncii colective pentru dezvoltarea individului, natura relativ temporară a decalajului de performanță între populații de elevi.

Conceptul de conflict socio-cognitiv domină copios acest demers științific. Perspectiva este interacționistă și constructivistă, în același timp: plecând de la experiențe cumulative și progresive, elevii elaborează noi instrumente cognitive, prin intermediul interacțiunilor în care ei au un rol activ. Ei nu pot progresa în interacțiuni însă decât dacă dispun de noțiuni, de cunoștințe care să le permită să participe efectiv la aceste schimburi cu ceilalți. Dacă un elev este împiedicat să participe la interacțiuni, dacă nu are instrumente (noțiuni, cunoștințe) care să-i permită să devină un partener diligent, el nu progresează, chiar dacă este plasat lângă un coleg care stăpânește materia și participă activ la dialog. Progresul intelectual deci are o natură socială; interacțiunea pune în opoziție cunoștințe, soluții, răspunsuri diferite. Cu cât acestea sunt mai eterogene, cu atât mai mult apare șansa de a înregistra interacțiuni, schimburi între parteneri. O condiție este însă – și aceasta se întâlnește preponderent în realitatea școlară – ca subiecții (elevii) să fie de niveluri cognitive diferite. Copilul se implică profund în relația conflictuală”, el participă cu întreaga personalitate. Atât intelectual, cât și emoțional. Conflictul este o sursă de elaborare a unor răspunsuri noi, într-un context social dat. Iată de ce autorii acestei teorii dau o importanță deosebită dimensiunii sociale a conflictului.

Ce se întâmplă însă dacă elevii nu au surse alternative de informație, dacă singura lor sursă e manualul unic? Mai avem, în acest caz, un conflict socio-cognitiv real? În realitate, o dezbatere” în care toți participanții dispun de o singură sursă de informare este artificială, sterilă și nu conduce la progres intelectual, nu influențează și nu schimbă partenerii. Dimpotrivă, multiplicarea sarcinilor, diversitatea și eterogenitatea nivelurilor de influență sunt surse ale elaborării conflictului și ale schimbării. Divergența naște conflict și are drept consecință o modificare a ceva la nivelul individului sau grupului. Dacă fenomenul de influență privește procesele prin care indivizii și grupurile fasonează, mențin, difuzează și modifică modul lor de a gândi și de a acționa, interacțiunile lor sociale directe sau simbolice” (Mugny, 1995), atunci – în explicarea fenomenului de influență – nu putem exclude opoziția între curente de idei, conflictul între indivizii ce le susțin. Dimpotrivă, conflictul între spirite diferite este absolut necesar pentru a produce inovații, pentru a genera schimbare. Schimbarea nu se poate naște într-un singur spirit și nici între spirite care sunt de acord între ele (Moscovici, Doise, 1992; Doise, 1995). Este necesar un efort al mai multor indivizi. Conflictul poate fi deci considerat ca o sursă principală de redefinire și schimbare.