Specificul designului corelațional în cercetarea educațională: caracterizare, etapele studiului corelațional, particularitățile metodologice, coeficienți de corelație parametrici și nonparametrici, analiza de covarianță

Curs 7 -8

Specificul designului corelațional în cercetarea educațională: caracterizare, etapele studiului corelațional, particularitățile metodologice, coeficienți de corelație parametrici și nonparametrici, analiza de covarianță

Modele de demersuri

Metodologia în contextul informațiilor și al datelor

Întrebări de cercetare	Informații de care avem nevoie	Strategii	Date
		Metode
		Tipuri de date
		Analize

Acesta este un proces de convertire a datelor în informații care reclamă metodologia. Datele în sine sunt liniștite, dar folosirea lor este metodologie de valorificare în termeni de informații, de interpretare, de proiectare, de analiză, de manipulare, de computerizare și de luare a deciziei.

Model linear simplu al procesului de cercetare

Identificarea ariei largi a procesului de cercetare

Selectarea temei specifice

Decizia asupra strategiilor de cercetare

Decizia asupra metodelor de cercetare

Colectarea datelor

Derivarea informațiilor

Rezultate prezente

Model ciclic al procesului de cercetare

Inductiv

Analiza de date

Teoria conceptelor

Date empirice

Întrebări de cercetare

Deductiv

Model al procesului de cercetare cu două ieșiri

Material empiric	Reflecție	Material conceptual

Selecție		Selecție
	Înțelegere
	Structuri
	Soluții

Experiența empirică Literatura

Selectarea eșantionului

Conceptul de eșantion

Sunt două demersuri de eșantionare, ca urmare vorbim despre două metode:

Prima metodă constă în a contacta toți elevii dintr-o clasă, a vedea vârsta, a o adăuga și, apoi, a diviza printr-un număr al elevilor – acesta este definiția unei medii;

A doua metodă constă în a selecta puțini elevi dintr-o clasă, a vedea vârsta și, apoi, a diviza prin numărul de elevi pe care i-am întrebat. Pentru acești putem face o estimare a mediei de vârstă dintr-o clasă.

Un alt exemplu, presupunem media veniturilor familiilor dintr-un oraș. Sau, de exemplu, în ziua electorală, predicțiile despre rezultate sunt făcute pe baza polurilor de opinie. Acești poli se bazează pe un grup foarte mic de subiecți care sunt chestionați despre preferințele de vot. Pe baza acestor rezultate, poate fi făcută o predicție despre rezultat.

Conceptul de eșantionare

Eșantionarea este procesul de selectare de la un grup mic, un eșantion, la grup mai mare – eșantionarea populației – pentru a de veni baza de estimare sau de predicție a unei prevalențe a unor piese necunoscute de informații, de situații sau de rezultate care au în vedere un grup mai mare. Un eșantion este un subgrup al unei populații de care suntem interesați.

Populația de studiu:

unități de eșantionare

Selectăm câteva unități

de eșantionare de la populația de studiu

Eșantion

Pentru a găsi eșantionul, facem o estimare a prevalențelor în populația de studiu

Colectăm informații de la subiecții vizați pentru a găsi răspunsuri la întrebările de cercetare

Procesul de selectare a unui eșantion dintr-un total de populație are avantaje și dezavantaje. Avantajele constau în câștigarea de timp, de resurse financiare și umane. Dezavantajul este că nu găsim informațiile despre caracteristicile populației investigate de noi, dar putem să le estimăm numai sau să facem predicții. De aceea, posibilitatea unei erori în estimare există. Prin eșantion, putem face o estimare despre situația actuală prevalentă în populația totală de la care este construit eșantionul. Toleranța unei posibilități de eroare este un parametru important în selectarea unui eșantion.

Conceptul de eșantion în cercetarea calitativă

În cercetarea calitativă, rezultatul eșantionării are o oarecare semnificație ca principal scop al celor mai multe anchete calitative care explorează sau descriu diversitatea într-o situație, fenomen sau rezultat. Cercetarea calitativă nu este o încercare de a cuantifica sau de a determina extinderea acestei diversități. Putem selecta un singur individ ca eșantion sau îl preluăm într-un context valid.

În cercetarea calitativă, pentru a explora diversitatea, avem nevoie să cercetăm până la ceea ce numim punct de saturație, în termenii rezultatelor noastre. De exemplu, intervievăm sau colectăm informații atât cât ținem la descoperirea de noi informații. Atunci când considerăm că nu sunt informații noi sau acestea sunt neglijabile, ne asumăm găsirea punctului de saturație. Alți cercetătoripreferă să selecteze un eșantion folosind design-uri de nonprobabilitate și de colectare a datelor până la găsirea punctului de saturație. Totuși, punctul de saturație este o judecată subiectivă pe care noi, ca cercetători, ne-o asumăm și decidem.

Grupuri țintă

Cadrul de implicare a actorilor sociali

Parteneriat dinamic;
Baza de date și alcătuirea de rețele;
Identificarea unui grup nucleu emergent;
Configurarea și compoziția grupurilor țintă;
Demersuri de explorare a cunoștințelor, a abilităților, a nevoilor, a intereselor, a competențelor și a variabilelor de context;
Explorarea experienței existențiale și de învățare a grupurilor;
Gestiunea schimbărilor din grupurile țintă;
Sensibilizare și facilități planificatepentru grupurile țintă;
Câștigurile de formare: noi cunoștințe, noi competențe, transfer de cunoștințe, satisfacție, valori;
Evaluare: autoevaluarea participanților; • evaluarea participanților de către moderatori;
Utilizarea feedback-ului de la grupul țintă pentru a ajusta proiectul;
Demultiplicarea bunelor practici și a experienței pozitive a participanților în spațiul public.

De exemplu,

European Study Circle based on New Environmental Education Methodology Project, European Union – Socrates Program. Firenze, Italy, -web site http://www.esteem-network.it, 2000 & esteem-network.ise.ro

TARGET GROUPS

This project has been offering an optimal framework to involve school and social partnerships’ dynamic such as researchers and professors of university, institutional decision makers, students and teachers; and local members of NGOs, local GOs and trade unions, parents, media and work helpers (see General Presentation and Management).

We have been networking social actors' target groups in Bucharest and Timisoara, in Bihor and Sibiu counties, and lately also in Braila and Covasna counties (approximately 40). Their activities have varied a good deal along the way, and each target group has become a "core" of intercultural learning in its own local community.

Exploring together attitudes, behaviours and other context variables, and working together on them, they have been enhancing and conveying traditional intercultural ideas and experiences into new constructive environmental learning.

6.1 Who

Composition of target group:

• 410 participants, respectively, 20 – 25 people in each target group, took part during six months of our project activities,

• different ages, from 16 to over 55 years old,

• approximately, half men and half women

• middle class people participated locally and were all concerned with intercultural learning in schools and local associative life belonging to Romanian, Slovakian, Hungarian, German, Greek, Jewish, Gypsy, old Russian groups,

• professional categories: students, teachers and other intellectuals from schools and local authorities with educational and cultural attributions, members of NGOs, trade unions, representatives of media.

6.2 Differences between expected target group and actual target group at the beginning of the AE experiences

• we planned to work in 3-5 intercultural topos (intercultural areas) and we exceeded this because we had requested more

• we had expected less participants than we had.

6.3 Changes in group composition during AE experiences

During the experience the group had enrolled new entries and some participants showed remarkable loyalty to the project. The fluctuation is due to the complexity of the social and ethnic profiles of the participants and our various proposals of topics.

6.4 Why this target group

Project staff put forward the training-disseminating strategy, and then the school inspectorates and representatives of the teachers’ houses organised the local social framework and they organised the network for the ethnic target groups. They also invited all representatives of local, social life such as local media, authorities, NGOs to participate.

6.5 How the group was reached and what facilities were planned

We promoted the project via the local media (radio, T.V., journals, posters, etc) and we also used the formal and informal networks which had been built up in previous projects. We offered an informational and documentary background for intercultural learning and used existing teaching facilities inside the teachers’ houses.

6.6Background (knowledge, skills, needs, interests, competencies)

The groups had varied knowledge related to each other's cultural background, implicit and naturalintercultural skills and tolerance; a need to know one another better. The groups were interested in participating in the re-building of local interactive memory associated with a democratic citizenship. The groups had varied levels of competencies, but their feelings toward participation were remarkable.

6.7 Educational gains (New knowledge, new skills, knowledge transferability, satisfaction, values)

They gained new and varied knowledge of each other's cultural references,

• Participants became more open-minded towards each other, they acquired more self awareness in explaining historical intercultural skills and tolerance,

• The newly acquired knowledge and skills were transferred to other people in the local community,

• Emotionally and rationally, the groups were very satisfied exchanging with each other specific cultural references and accepting values from each other.

6.8 Fall-out (spread) of participants’ educational gains on other people/groups

This initial training allowed the participants to spread, in their turn, educational gains in their own work medium or daily life community, taking into account their motivation.

6.9 Evaluation

• Self evaluation of participants,

• Participants evaluated by moderators.

6.10 Use of feedback from, target group to fine-tune the environmental adult education programme

We used the participants’ feedback in:

• Managing: adapting training and dissemination strategies,

• Planning topics’ content: related to referent context, variety of daily life of ethnic groups, proposals of participants.

Bibliografie selectivă:

*** Le projet de l’école. Centre National de Documentation Pedagogique: Ed. Hachette Ecoles.
*** Commission Staff Working Document. Towards a European Qualifications Framework for Lifelong Learning (2005). Commission of the European Communities.
*** Definition and Selection of Competences (DESECO): Theoretical and Conceptual Foundations. Strategy Paper (2002). OECD.
*** Dezvoltarea competențelor decomunicare în învățământul obligatoriu, volumul I, Institutul de Științe ale Educației, Laboratorul Curriculum. București, 2004.
*** Dictionnaire actuel de leducation, 2 e edition, Renald Legendre. Guerin – Eska. 1993.
*** Dictionnary of Education McGraw-Hill Book Compagny, Inc. New-York – Toronto – London. 1959
*** Implementing the Community Lisbon Programme, Proposal for a Recommendation of the European Parliament and of the Council on the establishment of the European Qualifications Framework for Lifelong learning, Brussels, 5.9.2006.
*** Pașaportul lingvistic EUROPASS.ISE, Laboratorul Curriculum. București, 2005.
*** Portofoliul european al limbilor, Consiliul Europei, http://www.coe.int/portfolio.
*** Programa pentru limba și literatura română- examenul de bacalaureat, aprobată prin OM al M.E.C.I. nr. 5204 / 23.09.2009, 2009-2010.
*** Programul internațional OECD pentru evaluarea elevilor PISA 2008. Ministerul Educației și Tineretului. Centrul Național pentru Curriculum și Evaluare în Învățământul Preuniversitar. București, 2008.
*** Raport de țară 2009, Procesul educație și formare 2010 – realizat pe baza competențelor cheie ale Uniunii Europene,Ministerul Educației, Cercetării și Inovării, 2009.
*** Recommendation of the European Parliament and of the Council on key competences for lifelong learning (2006).18 Dec. 2006, 2006/962/EC.
*** Recommendation of the European Parliament and of the Council of 18 December 2006, inOfficial Journal of the European Union, 30/12/2006.
*** Regulamentul de organizare și funcționare a unităților de învățământ preuniversitar în vogoare ,Ministerul Educației și Cercetării, 2005
*** Social Identity and European Dimension: Intercultural Competence Through Foreign Language Learning(Compiled and edited by Michael Byram and Manuel Tost Planet). Strasbourg Cedex France: Council Europe Publishing, 2000.
ALLWRIGHT, R.L. Turns, Topics and Tasks: Patterns of Participation in Language Learning and Teaching. În Diane LARSEN-FREEMAN (eds.). Discourse in Second Language Research. Rowley Mass: Newbury House, 1980, p. 165-187.
ANDRE-LAROCHEBOUVY, D. La conversation quotidienne. Paris: Hatier-Crédif, 1984.
BENNET, BARRIE et al. Classroom Management. Ontario : VisuTronX, Bookation Inc., 1994
BERTOCCHINI, P. & Ch. PUREN. Entre "pédagogie différenciée" et "apprentissage autonome. În: Les langues modernes. La pédagogie différenciée. Nathan, Paris, 2001.
BÎRZEA, CEZAR, Manual de autoevaluare. București: Ministerul Educației 2005.
CAMPBELL, LINDA et alii, Teaching and learning through multiples intelligences. Boston – New York – San Francisco: Pearson Education, Inc, 2004.
CASSANY, D. & M. LUNA & G. SANZ. Enseñar lengua. Madrid : Graó, 1994.
COSTEA, OCTAVIA (coord). L’école apprend des traditions manufacturières des communautés locales. Direction de la Culture et du Patrimoine Culturel et Naturel, Conseil de l’Europe, 2006 – 2007. http://www.geocities.com/edd_krafteducom_ro/
COSTEA, OCTAVIA (coord.).Educația nonformală și informală. Realități și perspective în școala românească. București: Editura Didactică și Pedagogică R.A. și Institutul de Științe ale Educației, 2009.
COSTEA, OCTAVIA. Didactica lecturii – o abordare funcțională. Iași: Institutul European, 2006.
CYR, P. Les stratégies d'apprentissage. Paris : CLE International, 1998.
DELORS, J. (coord.). Comoara lăuntrică. Raportul către UNESCO al Comisiei Internaționale pentru Educație în sec. XXI. Iași: Polirom, 2000.
ECO, U. În căutarea limbii perfecte. Iași: Polirom, 2002.
ERICKSON, Lynn. Concept-Based Curriculum and Instruction. San Francisco: Corwin Press, 2002.
FENNER, ANNE-BRITT; NEWBY, DAVID,Reflexion sur la conception de supports dans les manuels en Europe: la mise en oeuvre des principes d’authenticité, d’autonomie de l’apprenant et de sensibilisation àla culture. Strasbourg Cedex France: Editions du conseil de l’Europe, 2002.
FENSHAM, p., gUNSTONE, r., wHITE, r.The Content of Science. A Constructivist Approach to its Teaching and Learning. London: The Falmer Press, 1994.
HOGAN, JOHN P.(edited by), Cultural Identity, Pluralism and Democratic Freedom. Washington: The Council for Research in Values and Philosophy, 2005.
LEVY-STRAUSS, CLAUDE Antropologia structurală, București: Editura Politică, 1978.
LITTLE, D., PERCLOVA, R., Portfolio européen des langues. Guide à l’usage des enseignants et des formateurs d’enseignants, Conseil de l’Europe, Division des Politiques Linguistiques, Strasbourg, 2001.
MĂRGINEAN, IOAN. Proiectarea cercetării sociologice. Iași, Editura Polirom, 2000.
PEREZ GOMEZ, Ángel I. La naturaleza de las competencias básicas y sus aplicaciones pedagógicas. În Cuadernos de educacion de Cantabria, nr.1, 2003.
PLANCHARD, EMILE Introducere în pedagogie. București: Editura Didactică și Pedagogică, 1976.
RABATEL, A. (coord.). Interactions orales en contexte didactique. Lyon: Presses Universitaires de Lyon, 2004.
ROBERT K. YIN. Studiul de caz (Designul, colectarea și analiza datelor), Iași: Editura Polirom, 2005.
SINCLAIR, J. & M. COULTHARD. Towards an analysis of discourse. În M. COULTHARD (Comp.). Advances in Spoken Discourse. London Rouledge, 1991.
TRAVERSO, V. L'Analyse des conversations. Paris: Nathan, 1999.
TRUJILLO, Fernando. La integración de lenguaje y contenidos en la enseñanzadel español como segunda lengua en el contexto escolar: implementación y evaluación. RedELE, 4. https://fernandotrujillo.com/publicaciones/integra.pdf.

Anexa

Evaluare proiectivă.

Formula evaluativă Evaluare proiectivă este unitară și permisivă. Ea vizează verificarea gradului de percepere - internalizare a tematicii programului de formare și patru ținte formative – pe patru termene:

pe termen imediat:instrumentele - fixare prin discuții, problematizare și evaluare cu fișe, fișe de autoevaluare;

pe termenscurt: portofoliul de fișe (aplicate selectiv) vizează detectarea timpurie a intereselor de formare existente și nou apărute, ca și a disponibilităților de diseminare și de demultiplicare ale utilizatorilor în sprijinirea demersurilor de formare continuă a colegilor și a personalului local;

pe termen mediu: realizare de proiecte și de strategii de demultiplicare a experienței profesionale și sociale achiziționate în stagiu; alcătuirea rețelei de formare „în cascadă” și a forumului de discuții, ca și a proiectelor consecutive de demultiplicare a formării;

pe termenlung: : transferul de bună practică din județele implicate în alte județe ale țării; diseminarea proiectului și a rezultatelor acestuia în comunitatea locală și în mass media locală, națională și internațională; publicarea unor studii, articole, realizarea unor emisiuni de radio și TV pe această temă.

II Analiza de covarianță

Analiza de covarianță este o operație de repartiție a elementelor unei mulțimi în clase, în funcție de un set de criterii:

(1) Rezultatul operației

Obiectivul general urmărit este obținerea unor clase cât mai omogene în interior și cât mai diferite între ele.

(2) În funcție de situația particulară de cercetare, poate fi orientată spre: verificarea unor ipoteze în legătură cu modul de grupare a datelor sau în sensul explorării acelor date; obținerea unor clase cât mai compacte, cu granițe cât mai precise sau spre construirea unor grupuri cât mai naturale, indiferent de precizia sau imprecizia granițelor dintre ele.

Aspectele esențiale în funcție de care sunt realizate și interpretate:

tipul de elemente la care se aplică;
modul de selectare;
agregare a caracteristicilor de clasificare pentru a realiza compararea elementelor;
modul de măsurare a raporturilor dintre elementele de clasificare;
modul de atribuire a elementelor la anumite clase.

Clasificarea poate fi realizată asupra unei mulțimi de unități, persoane, grupuri, întreprinderi, localități etc. - sau asupra unei mulțimi de caracteristici.
În majoritatea cazurilor aceeași metodă poate fi folosită atât pentru clasificarea variabilelor, cât și pentru clasificarea unităților (obiectelor). Diferă, în principal, regulile și termenii de interpretare a rezultatelor
Analiza cluster și analiza factorială, spre exemplu, pot fi folosite atât pentru grupare de obiecte cât și pentru gruparea de variabile. În primul caz, interpretarea se face, în principal, în termeni de similaritate, opoziție, distanță între unitățile grupate, iar în al doilea caz grupările de variabile sunt considerate, în special, sub aspectul interdependențelor sau subsumării lor la aceeași variabilă latentă. Practica dominantă în științele sociale este de a considera analiza ca fiind orientată, în special, spre identificarea unor grupuri naturale de unități - persoane, grupuri, localități, zone, întreprinderi, roluri sociale etc.

Curs 7 -8